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    31 diciembre 2011

    2012, empezamos



    Elegí ser maestro cuando aun no sabía qué significaba ser maestro. Mi padre, maestro de profesión y de vocación, quería que yo estudiara Derecho o alguna otra carrera que me garantizara una buena vida. Sus intenciones eran buenas pero, fíjense ustedes, no tuvo mucho éxito.

    Elegí ser maestro porque me gusta trabajar con personas. Me fascina la comunicación, la pregunta, la duda, mirarnos cara a cara buscando en la otra persona una luz que ilumine alguna zona oscura.

    También elegí ser maestro porque me gusta estudiar. Me gusta hacerme preguntas, cuestionarme lo que sé, leer, escribir, consultar distintas fuentes, escuchar a otros asumiendo que puedo aprender de todo el mundo. Trabajar, en este sentido, en la universidad es, simplemente, un placer (a veces :-).

    Así pues, elegí ser maestro porque me gusta aprender y estudiar.

    Sin embargo, hoy quería decirte que elegí ser maestro también por otra razón: elegí ser maestro porque me gusta ilusionar. No hay peor castigo que hacer creer a alguien que no es capaz. No hay peor sentencia que hacer creer a alguien que no puede hacer algo. No hay peor penitencia que hacer creer a alguien que no tiene futuro.

    Puedes llamarme iluso, utópico, idealista o lo que prefieras. Siempre que vengas a buscarme me encontrarás soñando despierto: un nuevo plan, una nueva ilusión, una nueva idea son el combustible de la vida.

    Y, además, me encontrarás con una sonrisa. Puedes llamarme cómico o payaso, no me importa: hace muchos años descubrí que la ilusión camina mejor de la mano de una sonrisa y no estoy dispuesto a quitármela de la cara ni a privar a nadie de poder usarla.

    Por eso, 2012, ya sabes lo que te espera: nos vestiremos de verde para ti si es necesario, diseñaremos nuevos proyectos, trazaremos nuevas redes, nos reiremos en tu cara mientras luchamos por lo que creemos y tú, 2012, no podrás evitarlo.

    Venga, 2012, empezamos.

    29 diciembre 2011

    Centros de implantación de doctrina


    "Este centro será un auténtico centro de formación [del profesorado], no un centro de implantación de doctrina". María Dolores de Cospedal

    Es habitual en la retórica parlamentaria acusar al político del bando contrario de todo aquello que el idioma permite. Se entiende que esto entra dentro del juego político y no hay enfado ni querella tras la agresión verbal.

    Sin embargo, no es frecuente ni deseable ver que un representante político acuse a personas que no se dedican a la política de algo como la "implantación de doctrina". Estas personas no son, obviamente, religiosos, misioneros ni nada parecido; en este caso la acusación habría tenido algún fundamento y no cabría el enfado.

    Las personas a quienes la señora Cospedal acusa de adoctrinadores son los asesores y asesoras de los centros del profesorado de Castilla-La Mancha. Ya Jordi Adell dijo qué pensaba sobre el tema y ahora a mí me gustaría, por solidaridad con todos estos trabajadores y trabajadoras, decir algunas cosas (aunque no me escuche nadie ni haya posibilidad de cambiar las decisiones que han sido tomadas):
    1. El cambio de modelo en la formación permanente del profesorado que está realizando el Partido Popular en aquellas comunidades donde gobierna (es decir, en casi todas) no está avalado por ningún estudio, informe o investigación. Sin estos avales, ningún cambio tiene fundamento ni perspectivas de suponer una mejora sustancial del modelo anterior.
    2. El Informe TALIS, de la OCDE, indica la importancia de la formación permanente del profesorado y muestra líneas de desarrollo que están aun por explorar. Espero que en ese "modelo de formación permanente" se hayan tenido en cuenta estas recomendaciones de la OCDE pero con un único centro (geográficamente alejado en aquellas comunidades con una gran extensión, como Castilla-La Mancha, o mínimamente dotado de personal en las comunidades con mucha población, como Madrid) parecen muy difíciles de cubrir.
    3. Las propuestas fundamentales para un desarrollo profesional efectivo del profesorado son bien conocidas y ya las recogí en una entrada en Educacontic, pero creo que son pertinentes también ahora:
      1. El desarrollo profesional del docente debe ir encaminado a la mejora de los resultados de los estudiantes, incluyendo una evaluación que permita reflexionar sobre la incidencia de su formación en el aula.
      2. La formación debe ofrecer contenidos valiosos que integren conocimientos y competencias mediante oportunidades para aprender y aplicar la información.
      3. Los mecanismos de desarrollo profesional deben ser consistentes con los procesos de aprendizaje en el aula, es decir, los "contenidos" de la formación se deben poder pilotar y valorar en contextos reales.
      4. El desarrollo profesional debe ofrecer oportunidades para aprender con otros colegas y otros agentes sociales (empresarios, representantes políticos, miembros de ONG, etc.).
      5. El desarrollo profesional debe promover el liderazgo activo del docente en su aula, del profesorado en su centro, del equipo directivo ante la comunidad, del centro en su entorno.
    4. La desaparición de la red de centros del profesorado no favorece el desarrollo profesional del profesorado sino que lo dificulta, especialmente el desarrollo del profesorado más alejado de los grandes centros urbanos y sus recursos de desarrollo informal (librerías, salas de conferencias, universidad, etc.).
    Sin paliativos, llamar "centros de implantación de doctrina" a los centros del profesorado es uno de los insultos más grave que he escuchado nunca de un representante político hacia sus propios ciudadanos y ciudadanas. Transmite revanchismo ideológico frente a una estructura que ha estado al servicio del profesorado y que, probablemente, tenga entre sus trabajadores y trabajadoras a votantes de todo tipo de tendencias políticas. Si este es el camino que ha elegido el Partido Popular para mejorar la escuela pública, no es un buen camino.

    Especialmente, cuando esos "adoctrinadores" han sido quienes han promovido la mejora y la innovación educativa en España, normalmente ante la ausencia de la universidad a la cual ahora se le "regalará" la formación permanente para sanear su cuenta de ingresos. Cuando había que formar al profesorado para atender a la población inmigrante, ahí estuvieron los CEP; cuando llegaron las TIC, ahí estuvieron los CEP; para formar a los equipos directivos, ahí estaban los CEP; la llegada del constructivismo a la lectura y la escrituraa no habría existido si no existieran los CEP; la renovación de la didáctica de las matemáticas debe mucho a la existencia de los CEP; hasta la asignatura de religión ha tomado cuerpo, en buena medida, gracias a los CEP.

    Lo diré claramente: la desaparición de la red de centros de formación del profesorado es un paso atrás de nuestro sistema educativo. Si no funciona bien, mejórese; si es deficitaria, corríjase; si es defectuosa, repárese. En fin, la mejora, así, no.

    La creación de los centros del profesorado fue un logro histórico para el profesorado que ahora ya nadie recuerda. La pregunta es: ¿será la Red nuestro único espacio de encuentro?



    Una última cosa:

    ¿Se cerrarán los CEP de Castilla-La Mancha sin que sus directores y directoras nos envíen un informe con las actividades a las que se han dedicado los centros todos estos años? Espero que no sea así.

    ¿Se cerrarán los CEP sin que los asesores y las asesoras nos demuestren que en lugar de adoctrinar lo que hacían era facilitar?¿Se atreverá alguien a decir que no era un adoctrinador, sino un facilitador?  Seguro que sí. Necesitamos que sí.

    28 diciembre 2011

    Nombramiento


    Al final de esta mañana mi amigo Gorka me enviaba, junto al organigrama de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, la felicitación por mi reciente nombramiento como Director General de Formación Profesional y Educación Permanente.

    Tras agradecerle la felicitación, le seguí la broma para celebrar el Día de los Inocentes, pero como no para de sonarme el teléfono y no paro de recibir mensajes de felicitación

    HAGO CONSTAR QUE:

    1. no me han nombrado Director General ni nada parecido,
    2. todo ha sido una inocentada sin mala intención,
    3. pido disculpas a todos los "inocentados", que han demostrado más su cariño hacia mí que su propia inocencia.
    Eso sí, mi suegra ha abierto una botella de René Barbier para celebrarlo antes de decirle la verdad. Eso que nos hemos llevado, ¿no os parece?

    Salud




    27 diciembre 2011

    Educación y sanidad o sobre las comparaciones simplistas


    Para entender un sistema social es preferible evitar las respuestas simplistas. La realidad social es siempre compleja, cualquier fenómeno depende siempre de un conjunto amplio de variables y las explicaciones tienden a escapar de la relación causa-efecto para entrar en el terreno de lo simbólico, lo interpretativo y otras vías de análisis.

    En este sentido, desde hace algún tiempo venimos leyendo en diversos medios la comparación entre educación y sanidad bajo el presupuesto de que la calidad de esta última se debe a una diferencia fundamental respecto a la primera: el método de selección del personal. Me parece una explicación tan simple que si esa es nuestra esperanza fundamental probablemente entremos en un ciclo lampedusiano, tan frecuentes, por otro lado, en la política educativa española.

    Como estamos en Navidad y mis niños corretean por el pasillo llamando mi atención, solo dejo aquí algunas preguntas para animar el debate:
    • ¿Tenemos información suficiente acerca de los motivos que animan a doctores y docentes a acercarse a sus respectivas profesiones?
    • ¿Tenemos información suficiente respecto a la satisfacción laboral del personal sanitario en la red pública (y también en la incipiente pero creciente sanidad privada)?¿Y respecto a la satisfacción del paciente, sobre todo en aquellas comunidades donde el proceso de cambio de la sanidad pública a la privada es más intenso?
    • ¿Tenemos información suficiente acerca de la importancia de la existencia de las clínicas privadas para la satisfacción personal, profesional y económica de doctores y doctoras?
    • ¿Tenemos información suficiente respecto a la fiscalidad de las clínicas privadas en nuestro país, sus datos contables, la emisión de facturas en estas clínicas, etc.?
    • ¿Tenemos información suficiente respecto a la relación y las implicaciones entre la profesión médica y las empresas farmacéuticas?
    • ¿Tenemos datos acerca del impacto de un posible MIR en el número de candidatos a la docencia si no se mejora, al mismo tiempo, su estatus profesional - y no es precisamente Madrid un ejemplo de esta mejora?
    • ¿Se puede implantar un MIR sin revisar la formación inicial del profesorado en profundidad, no solo en relación con los contenidos sino en cuanto a la forma de preparar docentes para Educación Infantil, Primaria y Secundaria?
    • ¿Se puede implantar un MIR al mismo tiempo que se desmantela la red de formación permanente del profesorado en algunas comunidades?¿Tiene esto alguna lógica además de hacer pasar el gasto desde la administración al bolsillo del interesado, que habrá de costearse su propia formación permanente?
    • ¿No es más económico reformar las pruebas de acceso a la función pública de los docentes para ajustarlas a la realidad del aula y no a temarios desfasados e irreales?
    En fin, puede haber más preguntas, pero las resumiré en una: ¿modificarán por decreto y con urgencia la educación - un sistema que no suele asumir bien los cambios drásticos de rumbo - o lo haremos con serenidad y calma para intentar no fallar?

    Se aceptan apuestas y comentarios.

    23 diciembre 2011

    El #librodel2011


    Hoy Babelia publica su listado de los mejores libros del año 2011. El primero es Los enamoramientos, de Javier Marías.

    Ok, yo prefiero conocer las preferencias de mis amigas y amigos de Twitter así que aquí recojo los títulos que me han sugerido con el hashtag #librodel2011, los enlaces y quién lo ha sugerido.

    Actualizaré la lista dos veces a lo largo del día de hoy cada vez que pueda hasta el 31 de diciembre de 2011 (¡sin agobios, que estamos de vacaciones!). Los libros aparecen en el mismo orden que han entrado en mi TL y sin ningún tipo de clasificación o censura.

    16 diciembre 2011

    Leer y escribir en la red en español: narraciones digitales, identidad y TIC en Primaria

    La sesión de tarde en el Encuentro de Comillas comienza con un taller a cargo de Jordi Jubany, maestro de Educación Primaria, antropólogo y mi principal - y feliz - desvirtualización en este encuentro. Paso a modo Twitter:

    • Comienza Jordi su taller con un vídeo. Después de comer, hablamos de fabada!!
    • Hablamos, con este vídeo, de la "fractura digital": económica, social, generacional, etc.
    • Nos muestra a continuación el contador de social media. ¡Qué aplicación más impactante!
    • ¿Cuál es el papel de la escuela en este contexto?
      • "La escuela debe enseñar a leer y a escribir no solo el código escrito, sino todos los códigos que influyen en los niños y las niñas". Marta Mata
        • Las distintas alfabetizaciones
          • alfabetización informacional
          • alfabetización visual
          • alfabetización mediática
          • alfabetización informçatica
          • alfabetización tecnológica
          • alfabetización en red
          • alfabetización múltiple
          • alfabetización digital crítica
          • nuevas alfabetizaciones
    • Pregunta ahora Jordi cuáles son nuestras "narraciones emocionantes" y nos pide que las subamos a Twitter.
    • Vemos ahora el siguiente vídeo:

    • A continuación nos pide que pensemos cuáles son las cosas realmente importantes.
    • Jordi nos pide que cerremos los ojos y pensemos en aquello que cada uno quiere más.
      • Abre el debate sobre la educación emocional y las inteligencias múltiples.
    • Presenta Jordi la web Educational Used of Digital Storytelling.
    • Nos presenta también Kiosk Jove, una experiencia de periodismo juvenil.
    • También es narración digital subtitular vídeos, por ejemplo con dotSUB.
    • Es especialmente interesante el caso de los blogs de bibliotecas escolares con recomendaciones, reseñar de libros, etc. 
    • Acabamos hablando de códigos QR y con un vídeo:


    Enhorabuena a Jordi por su taller, lleno de ideas, propuestas, enlaces y grandes expectativas en relación con la capacidad comunicativa de estudiantes y profes a través de la red.

    Y con este taller acaba, también, mi presencia en el Encuentro de Comillas. Siento no poder asistir al taller de Adela, Irene y Mª del Mar, mis queridas amigas de Blogge@ndo (que espero que me envíen sus materiales o, incluso, su propia crónica ;-)

    Un saludo a todos los participantes en el Encuentro y gracias a quien haya seguido estas crónicas en De estranjis.

    Leer y escribir en la red en español: Moodle, Webquests, Googledocs, etc.: ¿vino viejo en botellas nuevas?

    Comienza la mesa redonda de la mañana en el Encuentro de Comillas. Paso a modo Twitter:
    • Francisco Herrera toma la palabra subtitula su participación en la mesa como "re(des)conectando el aula".
      • Fran cita a John Medina: "Si quisiéramos crear un ambiente educativo que se opusiera directamente a lo que el cerebro hace bien, es probable que acabáramos diseñando algo parecido a un aula".
      • A continuación se pregunta qué es un aula: ¿es el espacio donde se encuentra un docente y unos estudiantes?¿Es Moodle?¿Puede ser Facebook?¿Puede un aula ser un espacio de ensayo?¿Es acaso - en la enseñanza de idiomas - un espacio de comunicación?
      • Ahora nos pregunta: ¿encerramos la red en el aula?¿Deberíamos sacar el aula a la red?
      • Nos muestra ahora una serie de imágenes para reflexionar sobre nuestra imagen de los estudiantes: un aula vacía (el estudiante invisible), un papagayo o un consumidor/prosumidor.
      • Y las herramientas, ¿son neutrales?¿Determinan nuestra forma de enseñar y aprender?
      • Hay fases en el enamoramiento de las tecnologías o del uso de tareas digitales (colaborativas):
        • Fase de aplicaciones, en la cual buscamos instrucciones;
        • Fase de actividades, en la cual buscamos recetas;
        • Fase de redes, en la cual buscamos relaciones y nodos.
      • Hay ciertamente usos innovadores de las tecnologías.
        • Así, algunas aplicaciones merece la pena que las investiguemos:
        • Y otras que merece que las olvidemos
          • Webquests
          • Hot potatoes
          • ...
      • Finalmente, plantea la necesidad de usar actividades significativas, es decir, siguiendo a Neus Sans
        • un reto común extralingüístico
        • generan discurso
        • tienen en cuenta el significado personal y
        • el resultado ha de ser imprevisible.
          • Es decir, hay que revisar la idea de "control" en la enseñanza (de idiomas, pero también en general).
    • Toman la palabra ahora Michele Knoble y Colin Lankshear:
      • Herramientas como Moodle, GoogleDocs, etc., pueden ser utilizados de maneras muy distintas, hasta que parezcan herramientas diferentes: pueden ser usadas en modo push o en modo pull.
      • Sin embargo, las webquestes siempre están vinculadas con "instrucción curricular": no hay ninguna práctica social de webquests ni se usan fuera del aula.
        • Sí hay facebookers pero no webqueters.
      • Colin explica que su padre era carpintero. Hoy los carpinteros utilizan nuevas herramientas que su padre no uso nunca. Sin embargo, la práctica social de la carpintería sigue siendo la misma que en la época de su padre.
        • Una práctica (Scribner y Cole, 1981) se compone de tecnologías, conocimientos y destrezas.
        • Si solo cambiamos las tecnologías, no cambiamos las prácticas
      • El aprendizaje curricular (el "vino viejo") está construido como una práctica en sí mismo: es la práctica del aula. En el aula los estudiantes son "aprendientes".
      • El aprendizaje situado es orgánico. Ocurre dentro de prácticas sociales como una dimensión de estas prácticas. En aprendizaje situado los participantes en el proceso de convertirse en historiadores aprender a ser historiadores.
      • El "vino nuevo" supone aprender dentro de prácticas auténticas y muy participativas, colaborativas y productivas.
        • Nuestra comprensión de los conceptos y los procesos, según Colin y Michele, se construyen socialmente en las conversaciones sobre los asuntos en cuestión.
        • Esto implica revisar los roles de aprendiz, de novato o de experto, que serán dinámicos en el proceso de aprendizaje.
        • El énfasis está en el "aprender a ser" y en la adquisición de un "sistema de aprecio".
      • En este sentido, el siglo pasado fue el siglo del paradigma push y ahora podemos ver el surgimiento de un paradigma pull.
        • Este cambio se ve en una migración de "programas de aprendizaje" a "plataformas de aprendizaje".
    • Finalmente, toma la palabra Joan-Tomàs Pujolà
      • Propone que hablará primero de botellas, después de vino y para acabar... ya veremos. Es un buen comienzo, ¿verdad?
      • En primer lugar, hay mucho "vino viejo" en botellas nuevas, decantadores nuevos, botellas de diseño, etc.
      • Joan-Tomàs cita Marcos 2:22: "nadie echa vino nuevo en odres viejos". (Jajajajaja, gracias, Joan-Tomàs)
      • Sin embargo, lo que se lleva ahora no es el vino, lo que se lleva ahora es el cóctel: ¿hablamos de mashups?
      • Y además, el cóctel es social y todos podemos innovar, todos podemos aportar.
      • Joan-Tomàs nos anima a saber cómo hacer un cóctel para lo cual necesitamos conocer
        • diversas herramientas y
        • diversos ingredientes.
      • Es fantástica la presentación de Joan-Tomàs y la alegoría del cóctel para la revisión del uso de las herramientas y las tecnologías en enseñanza de idiomas y educación.
    Fantástica mesa redonda, vanguardista, provocadora, estimulante y llena de ideas.

    Leer y escribir en español en la red: nuevos alfabetismos


    Tenemos hoy la suerte hoy en el Encuentro de Comillas de tener a dos investigadores más importantas en el mundo sobre "nuevos alfabetismos" (los "new literacies"): Colin Lankshear y Michele Knobel. Ambos presentan, en un estupendo español, sus ideas y, además, han preparado sus materiales en un site específico para los participantes en el encuentro. Paso a modo Twitter:
    • Comienza la ponencia con la distinción entre "lenguaje reificado", "lenguaje situado o lenguaje en uso" u "lenguaje(s) social(es)".
      • El lenguaje reificado se refiere a la idea de "inglés", "español" o "alemán" idealizado, similar a la langue de Saussure (interpreto yo :-).
      • El lenguaje situado es lenguaje en contexto y en uso (la parole?)
      • El lenguaje social
        • es el componente lingüístico de los Discursos;
        • depende de quién está haciendo qué con el lenguaje;
        • es una realizació de "gramática 2" por medio de la selección de recursos que existen en la "gramática 1"
          • Gramática 1 es la gramática del lenguaje reificado.
            • Se refiere a las unidades de "gramática tradicional": sustantivos, verbos, etc.
          • La Gramática 2 es la selección del lenguaje más apropiado para una situación determinada (por medio de patrones socioculturales determinados).
            • Se refiere a los sistemas de reglas que seguimos para crear patrones en usos lingüísticos situados a través de la selección de opciones que existen como unidades gramaticales en la Gramática 1.
      • El dominio de una segunda lengua desde una perspectiva de lenguaje social
        • Se trata de comunicar con éxito lo que somos y lo que estamos haciendo (en los Discursos) por medio del uso de reglas para "actuar" en patrones exitosos en la Gramática 2.
      • Nos presentan el análisis de la interacción de dos estudiantes, uno ruso y otro americano, jugando World of Warcraft a partir del trabajo de Thorne (2008).
        • Ambos estudiantes usan marcas lingüísticas que indican que ambos son "insiders" del chat en el cual participaban.
        • Se negocia una colaboración mutia inmediata.
        • Se involucran en la comunicación interpersonal.
        • La relación se basa en el respeto mutuo, la solidaridad y la igualdad entre "compañeros"
        • Todo esto redunda en motivación para aprender la lengua del otro interlocutor.
      • Presentan ahora el análisis de Nanako, una chica de 16 años de edad, que emigró a Canadá desde China, estudiante de inglés durante dos años y fan de animes como Yu-Gi-Oh!, Card Captor, Sakura, etc.
        • Nanako escribe en fanfiction.net y ellos analizan su participación en el Discurso.
        • Su uso del lenguaje social busca la interacción a través de múltiples "guiños" que la posicionan en el Discurso.
      • Tras los ejemplos de investigación, cierran la ponencia con una referencia a un cambio de paradigma: del paradigma push al paradigma pull.
        • El paradigma push intenta situar los recursos donde se prevee que serán necesarios y para que estén cuando sean necesarios.
        • El paradigma pull plantea ofrecer acceso a los recursos cuando se necesiten y desde donde se puede acceder.
          • Hagel et al. (2010) describen tres niveles de pull:
            • Acceso: saber cómo encontrar y conectar con la gente y los recursos cuando los necesitamos.
            • Atracción: capacidad de canalizar la atención y los recursos hacia nosotros mismos para alcanzar nuestros objetivos.
            • Realización
      • Desde el paradigma pull, los aprendices son agentes de su propio proceso de desarrollo a través de la construcción de lenguajes sociales.
    Siento no haber podido recoger la riqueza del discurso de Colin y Michele. Ha sido todo un lujo tenerlos aquí. Creo que he presenciado una ponencia que abre líneas de trabajo para el futuro. Hay que seguirlos, hay que seguir.
            • Realización: capacidad de movilizar nuestra inteligencia y nuestro rendimiento para la realización de nuestro potencial.

    15 diciembre 2011

    Leer y escribir en la red en español: Redes sociales y lectura y escritura


    Facebook es una red social con más de 750 millones de usuarios activos que crean una media de 90 "elementos de contenido" por persona al mes y que comparten 30 mil millones de "elementos de contenido" cada mes. De estos usuarios, 250 millones de personas son usuarios activos a través de dispositivos móviles. Este potencial de relaciones sociales y creación no puede dejar impasible al mundo de la enseñanza de lenguas en el momento en el cual conceptos como educación expandida o educación invisible empiezan a mostrar que las posibilidades de las redes sociales trascienden los límites del aula para abrir nuevas vías y acercar al estudiante a nuevas posibilidades.
    La pregunta ahora es si debemos y podemos usar este potencial para el aprendizaje formal e informal, cómo podemos hacerlo, qué implicaciones tiene para el aprendizaje de la lectura y la escritura y qué experiencias se han llevado a cabo que nos ayuden a comprender el potencial de las redes sociales en el aprendizaje de lenguas. 
    Mi participación en el Encuentro "Leer y aprender en la red en español" es un taller sobre redes sociales, lectura y escritura. Aquí dejo, por si interesan, tanto la presentación como algunos enlaces complementarios.

    Redes sociales, lectura y escritura

    Algunas de las ideas del taller provienen de estas lecturas:

    Una web imprescindible:
    En Educ@contic (entre otros):
     Sobre desarrollo profesional y formación del profesorado en la red:
    Para saber más, la obra de Juan José de Haro (textos de 2010 a 2011) es especialmente relevante:
    También te puede gustar conocer la propuesta de Celestino Arteta:
    así como algunos otros enlaces interesantes:
    Por otro lado, los vídeos que hemos visto en el taller son
     Y para acabar, ¿te animas con el crucigrama sobre "social media" de The New York Times?

    Leer y escribir en español en la red: el portafolio digital

    La tercera sesión del Encuentro de Comillas es un taller a cargo de Vicenta González. En este taller nos hablará sobre el paso del portafolio tradicional al portafolio digital. Paso a modo Twitter:
    • Vicenta nos narra una experiencia de uso de portafolio con estudiantes de magisterio y las conclusiones que sacan de la experiencia.
    • El punto de partida es el PEL con adaptaciones para responder a las necesidades específicas del contexto.
    • La experiencia la realizaron los departamentos de filología hispánica, filología catalana y didáctica de la lengua.
    • Se utilizó Mahara como herramienta para el portafolio.
    • Los conceptos claves era la selección de muestras realizada por los estudiantes y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y los productos obtenidos.
    • La estructura del portafolio es:
      • Punto de partida: fotografía lingüística al inicio del proceso
      • Actividades + reflexión
      • Reflexión final sobre el proceso realizado
    • Migración del papel a la red:
      • El uso de Mahara impone un "modo de trabajo": hablamos de "perfil", "grupos" o "vistas".
      • Mahara tiene una estructura de red social y permite una cierta personalización del espacio personal.
    • Los objetivos de esta experiencia han sido, por tanto,
      • fomentar la autonomía
      • desarrollar capacidad crítica y de reflexión
      • mejorar la competencia digital y comunicativa del alumnado
    • Conclusiones:
      • El trabajo con el portafolio permite prestar atención a los diferentes estilos comunicativos (oral-escrito, textual-gráfico, etc.).
      • El portafolio da margen para la creatividad, para el riesgo y la experimentación.
      • El portafolio contribuye a que se puedan crear textos multimodales.
      • El portafolio permite integrar el aprendizaje formal e informal.
    • El uso del portafolio también ha supuesto revisar las estrategias de evaluación usadas por el profesorado para "migrar" del papel al portafolio electrónico.
    Por último, aquí os dejo el podcast número 18 de L de Lengua en el cual Vicenta González nos habla de portafolio. También os dejo un artículo reciente de Vicenta González y Encarna Atienza sobre el docente reflexivo que quizás te pueda interesar.

    Leer y escribir en español en la red: qué cambia al leer y escribir en línea


    La segunda sesión en el encuentro de Comillas está dedicada a la pregunta sobre qué cambia al leer y escribir en línea. Están en la mesa Daniel Cassany, Boris Mir y (vía Skype) Tíscar Lara. Paso a modo Twitter:
    • Comienza Tíscar Lara la mesa redonda reflexionando acerca de cómo el medio (Skype en su caso) condiciona de algún modo la interacción.
    • Tíscar habla acerca de la diferencia entre la voz personal y la voz pública a través de la web social y el impacto que en esta dicotomía ha tenido no solo la red sino, sobre todo, la "red móvil", "esa pequeña imprenta" que muchos llevamos en el bolsillo.
    • Cuatro conceptos importantes desde esta perspectiva: el autor, los temas "do it yourself" y "do it with others", la idea de "remix" y el modo "beta" del texto y la comunicación digital.
    • Comenta Tíscar la dificultad de convertir la red en objeto de estudio a partir del principio de "distanciamiento" clásico de la investigación: la investigación en la red es participativa. Añado: la investigación en la red es, por definición, investigación-acción.
    • Qué cambia al leer y escribir en la red? La respuesta de Tíscar es doble: cambia todo (géneros, textos, autores, etc.) pero se mantiene lo fundamental, la capacidad/voluntad humana de comunicarse.
    • Tíscar se centra en dos categorías: tiempo y espacio. Dónde y cuándo se escribe y dónde y cuándo se lee.
    • Es necesario revisar la escritura desde los principios de la oralidad: el ejemplo de Twitter está creando puentes entre ambos ámbitos tradicionalmente diferenciados.
    Es una pena que ha habido ciertos problemas de conexión y el audio de Tíscar no ha llegado con claridad pero, sin embargo, la propia Tíscar nos ofrece sus notas para acompañar a este resumen. Gracias, Tíscar!

    Toma ahora la palabra Daniel Cassany:
    • Daniel hablará de "cambios superficiales", "cambios en el sistema de escritura" y "cambios profundos" relacionados con las prácticas discursivas.
    • "Las tecnologías han multiplicados las oportunidades de leer y escribir exponencialmente".
    • Cambios superficiales:
      • La multimodalidad: Daniel no recuerda que no es nada nuevo, ha existido siempre: cómics, libros ilustrados, etc., aunque puede ser cierto que hoy ha ganado importancia y se han multiplicado las posibilidades.
        • Es necesario distinguir entre multimedia y multimodalidad (muchos medios frente a muchos modos de acceso a la información)
      • La hipertextualidad: "Sinceramente, no me la creo". Desde una perspectiva cognitiva, el lector crea un itinerario líneal de lectura a través de los enlaces, pero esto también ocurre en el texto no-hiperenlazado. La diferencia es que los recorridos (líneales) son distintos en el hipertexto y muy similares en el texto "analógico". Quizás deberíamos hablar de "multilinealidad".
      • La intertextualidad: es evidente que siempre ha existido intertextualidad, no es una creación de Internet.
    • Cambios relevantes:
      • Cambios en los sistemas de escritura:
        • El cambio de código: por primera vez disponemos de una cantidad inmensa de textos escritos "no estandarizados". Hay un enorme repertorio de variedades escritas cercanos a la oralidad. Hoy hacemos "escritura ideofonemática" (Cassany dixit)
        • Otras cuestiones: texto dinámico vs. texto estático, etc.
      • Cambios importantes:
        • Leer y escribir EN LÍNEA: lo importante para Daniel Cassany es la misma idea de conexión con otros y cómo esa conexión proporciona recursos, plantea posibilidades novedosas, etc.
          • El riesgo es la "sobrecarga cognitiva"
        • La multiplicidad de voces y la necesidad de lectura crítica: quién es el autor, qué pretendía, desde qué marco cultural escribe y desde qué perspectiva lee el lector.
    Por último, toma la palabra Boris Mir, que hablará sobre inmersión tecnológica y el "projecte eduCAT1x1":
    • Para aprender a nadar es necesario que haya piscinas: y para aprender a leer y escribir en línea, ¿qué?
    • Boris explica los antecedentes de EDUCat1X1. Os dejo aquí una presentación suya que presenta algunas ideas al respecto. También te dejo una entrada suya sobre "formación tecnológica" que me parece especialmente interesante.
    • Cómo se pueden cambiar las prácticas de aula reales, se plantea Boris. En la web del proyecto se puede conocer un poco más sobre una posible respuesta.
      • Esta muy bien el discurso de Boris en este contexto tan académico: cómo se pueden ajustar los discursos (llamémosles teóricos, conceptuales, etc.) a la realidad del aula y su enorme complejidad.
    • Qué podemos hacer:
      • Apropiación progresiva de la tecnología digital
      • Transposición de la didáctica existente al nuevo entorno digital
      • Establecimiento de expectativas de cambio y superación de los miedos iniciales
      • Sensación de que no hay camino de vuelta en la digitalización.
    No sé si he sabido recoger en estas sencillas notas lo potente, diversa y enriquecedora que ha sido la mesa: tres voces, diferentes y únicas, que iluminan aspectos concretos del contacto entre lo real y lo virtual. Sin duda, una gran experiencia.

    Leer y escribir en español en la red: Francisco Yus


    La primera ponencia en el Encuentro "Leer y escribir en español en la red" está a cargo de Francisco Yus, lingüista de la Universidad de Alicante y uno de los pioneros, con el libro Ciberpragmática (Ariel), sobre el análisis del discurso electrónico. Paso a modo Twitter:
    • Comienza distinguiendo entre discursos analógicos y electrónicos y, a su vez, discursos electrónicos abiertos y cerrados.
    • Su ponencia versará sobre las similitudes y diferencias entre los textos analógicos o impresos y los electrónicos.
    • Comienza citando a Nicholas Carr, que habla de la atención en el proceso de lectura en textos impresos y electrónicos.
    • Usa la "teoría de la relevancia" para el análisis discursivo-textual:
      • El ser humano busca el interés o relevancia en sus pensamientos, en la comunicación con los demás y en el mundo físico que lo rodea. La comunicación por Internet también está sujeta a este principio.
      • El ser humano también buscar realizar el mínimo esfuerzo para conseguir el máximo de resultado.
    • Estas dos variables permiten valorar cuándo la información en la red es excesiva o poco accesible o por qué "tienen éxito" páginas web que son fáciles de procesar.
    • Define ahora "género" tomando como referencia a Swales, 1990, Yates y Orlikowski, 2002 o Paolillo, 2010:
      • Un género es un acontecimiento comunicativo con propósitos compartidos reconocidos por los miembros de una comunidad discursiva.
      • Los géneros son interiorizados por los usuarios como esquemas mentales. Estos esquemas mentales son dinámicos y pueden ser "modificados" por los usuarios.
    • Frente a los discursos impresos, los textos electrónicos presentan un alto índice de variabilidad en el tiempo: evolucionan como consecuencia del uso que hacen de él los usuarios.
    • Los ciber-géneros se dividen en transferidos y autónomos. Los transferidos pueden ser reproducidos (periódico) o adaptados (noticias en Internet). Los autónomos han surgido directamente en la red y pueden ser emergentes (noticias personalizadas) o autóctonos (perfil de red social).
    • Además, los géneros electrónicos se trocean, enlazan y dispersan.
    • Los géneros electrónicos diluyen la autoría y enfatizan al ususario lector. 
    • Los géneros electrónicos comparten la atención del usuario: la multitarea del lector ante el texto electrónico.
      • "Se ha demostrado que los que se dedican a la multitarea son menos productivos que los que se concentran en una única tarea": ¿dejo de tuitear y postear? Jejejejejeje
    • Los géneros electrónicos compiten por la atención del usuario.
      • Aparecen las citas a Carr y otros agoreros de Internet: ¿Nos hacen Google/Facebook/Power Point estúpidos?
      • "Los jóvenes tienden a patrones de lectura como fogonazos: WhatsApp, Twitter, Messenger, YouTube, SMS o estados de Facebook".
      • Se describen los posibles "riesgos" de esta lectura por fogonazos y su influencia en la educación.
    • Los géneros electrónicos buscan a sus lectores.
    • Los géneros electrónicos se personalizan automáticamente.
      • Se habla ahora de Google y sus filtros de búsqueda a través del discurso de Eli Pariser.
    Con estas ideas, abiertas al debate e incluso a la polémica, se cierra la ponencia de Francisco Yus. Ha sido una participación académica, cargada de información, con una buena presentación, bien diseñada y destinada, claramente, a abrir el espacio de conversación que este encuentro quiere ser.

    Os dejo hasta la siguiente ponencia.

    Leer y escribir en español en la red: encuentro en Comillas



    Comienza el Encuentro "Leer y escribir en español en la red: Aprendizaje, renovación y propuestas". Este encuentro, dirigido por Daniel Cassany, está pensado como un espacio de debate en relación con la lectura y la escritura más que como una serie de ponencias inconexas. En el auditorio se encuentran investigadores y participantes en distintos másters en desarrollo en nuestro país en relación con la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

    Si quieres conocer el programa, en la web de la Fundación Comillas puedes curiosear los títulos y nombres de los participantes.

    El encuentro puedes seguirlo en Twitter con el hashtag #lyeComillas. Aquí, en De estranjis, iré recogiendo las ideas que se aporten en el encuentro en la medida de mis posibilidades :-)

    ¿Te apuntas a participar virtualmente en el encuentro? Te esperamos.

    07 diciembre 2011

    Asesinada

    Laura Gutiérrez Martín, estudiante de Enfermería en Ceuta, fue ayer asesinada a los 24 años de edad.

    El hombre que la mató no es un enfermo ni un loco. Es un asesino.

    Si quieres, guarda unos minutos de silencio por Laura. Después, grita con todas tus fuerzas para que acabemos con la violencia contra las mujeres.

    29 noviembre 2011

    ¡El PLC andaluz ya está en la calle!


    Se ha presentado hoy en Sevilla el Proyecto Lingüístico de Centro diseñado por la Consejería de Educación andaluza. A partir de mañana serán los asesores y asesoras de los CEP y la inspección educativa - también presente - los responsables de difundir sus contenidos y encontrar la forma de ayudar a los centros que se animen a elaborar sus propios PLC. Es decir, comienza el tiempo de la acción, el tiempo de la verdad para cualquier propuesta educativa.

    En el PLC andaluz podéis encontrar tres "productos": el Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) presentado en 2008, que fue el punto de partida para esta nueva propuesta; el PLC para Educación Primaria y Secundaria y el PLC para Bachillerato. Del CIL ya hemos hablado en otras entradas, así que nos centraremos aquí en la propuesta más novedosa, el PLC.

    El PLC propuesto por la Consejería de Educación está organizado en torno a cuatro pilares: el propio CIL, el AICLE, la atención a la diversidad y la mejora de la competencia en comunicación lingüística a partir de los datos de las evaluaciones de diagnóstico.

    Así, en el PLC de Bachillerato (que se redactó en primer lugar) podemos encontrar una serie de propuestas de actuación para la mejora de la competencia en comunicación lingüística en forma de preguntas y respuestas; así mismo, en el PLC de Bachillerato también encontramos recomendaciones para la atención a la diversidad de capacidades o la diversidad lingüística y cultural en relación con la competencia en comunicación lingüística. Por último, en el PLC de Bachillerato podemos encontrar tanto secuencias didácticas de currículo integrado de las lenguas (lengua castellana en coordinación con inglés, francés o alemán) como secuencias didácticas de aprendizaje integrado de lenguas y contenidos.



    El PLC de Educación Primaria y Secundaria es el trabajo más reciente de la comisión de expertas y expertos que ha diseñado el PLC (formada, dicho sea de paso, por docentes de ambas etapas junto a profesorado universitarios). Haber tenido la oportunidad de aprender a partir del desarrollo del CIL y el PLC de Bachillerato hace de este PLC de Primaria y Secundaria el documento más ambicioso - asumiendo, por supuesto, los errores que se hayan podido cometer.

    En primer lugar, el PLC de Primaria y Secundaria contiene, como los anteriores, secuencias didácticas CIL y AICLE para ambas etapas. Es decir, el profesorado de Primaria y Secundaria puede encontrar secuencias en las cuales se coordina la enseñanza de todas las lenguas (CIL) así como también se relacionan el aprendizaje de las lenguas (incluida la lengua castellana) con el aprendizaje del resto de los contenidos curriculares.

    Sin embargo, el hecho diferencial en este caso consiste en haber tenido en cuenta la diversidad para el diseño de las secuencias. En lugar de ser una propuesta "normalizada", hemos intentado imaginar que en cada nivel teníamos alumnado con diversidad de capacidades y hemos diseñado nuestras propuestas ajustándonos a esa diversidad. Por ello, contamos con propuestas en Primaria para una clase con un estudiante con TDAH, Síndrome de Asperger, Trastorno del Espectro Autista o Dificultades en la Comprensión Lectora y en Secundaria hay secuencias considerando Discapacidad Intelectual Leve, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual y Síndrome de Down, Dificultades de Comprensión Lectora y Adaptación para Alumnado Extranjero.

    Con toda humildad, creemos que la aportación que estas secuencias puede hacer al aprendizaje formal de lenguas es, simplemente, demostrar que se puede programar para todas y todos: aprender lenguas es un derecho porque las competencias básicas no son solo para algunos, sino para todo el alumnado. La educación inclusiva es un deber moral, social y profesional y así hemos querido reflejarlo en nuestras secuencias didácticas.

    Además, tanto el PLC de Bachillerato como de Primaria y Secundaria ofrece secuencias didácticas para las lenguas clásicas (por ejemplo, Piratae), puestos que desde una perspectiva de currículo integrado, las lenguas clásicas comparten con las demás enfoques y propuestas que nos obligan a considerarlas como una pieza más del puzzle del plurilingüismo en la escuela.

    Finalmente, el PLC de Educación Primaria y Secundaria contiene unas orientaciones para un plan de lectura. La lectura forma una parte importante del PLC y no queríamos olvidar que esa actividad lingüística está en la base de nuestro aprendizaje y debe ser un factor fundamental de nuestro proyecto educativo de centro.

    En fin, aquí está el PLC andaluz. Han sido tres años de trabajo de tres comisiones comprometidas con la mejora del sistema educativo. Queda ahora en vuestras manos, por si os sirve.


    28 noviembre 2011

    #PLCleeres: ponencia en el III Congreso de Leer.es


    Esta va a ser, para mí, la semana del Proyecto Lingüístico de Centro. Llevamos tanto tiempo trabajando en esta propuesta que no puedo comunicar la emoción que siento por que, por fin, se pueda conocer y podamos probarla en centros educativos.

    Como preámbulo, os dejo la presentación que tuve ocasión de realizar en el III Congreso de Leer.es, "Motivos para leer", el pasado viernes día 26. Pronto estará disponible el vídeo de la sesión en la web del congreso.


    CCBB en Granada: #openformacion2.0


    La construcción de la "Escuela 2.0" no se limita al reparto de ordenadores entre el alumnado. Ni siquiera a su uso en la clase. "2.0" es un término social y no admite limitaciones: hablar de la "Escuela 2.0" sin una universidad 2.0, una inspección 2.0 o unas familias 2.0 hace que el término pierda credibilidad, lo debilita y lo limita. El esfuerzo por la creación de oportunidades para el aprendizaje en red tiene que ser colectivo y compartido por toda la sociedad.

    En este esfuerzo los centros del profesorado tienen una responsabilidad importante que consiste no solo en capacitar al profesorado para el uso de las TIC en el aula sino también servir de modelo de enseñanza y aprendizaje 2.0. Los centros del profesorado tienen ante si retos que van desde la creación de una página adecuada para el centro del profesorado hasta el uso apropiado de sistemas de gestión del aprendizaje como Moodle u otros. Sin embargo, la historia no acaba aquí.

    Dos rasgos caracterizan un enfoque 2.0 en la formación permanente del profesorado: la creación de redes y la apertura. El primero implica el esfuerzo por parte del centro del profesorado por conectar a los docentes en redes (presenciales, virtuales o de ambos tipos) que les permitan aprender y enseñar juntos; el segundo rasgo implica la voluntad de abrir las puertas del centro del profesorado para mostrar qué ocurre en ellos y para que entren y salgan las prácticas de referencia que están presentes en la comunidad.

    Recientemente tuvimos la suerte de presenciar uno de estos "esfuerzos de apertura" en acción. El CEP de Granada invitó a iCOBAE (Miguel Ángel Ariza, Pedro Fernández y un servidor) a una sesión de trabajo con los docentes de sus "formaciones en centro", una modalidad formativa que - como su nombre indica - da autonomía a los centros para elegir cuáles son sus caminos de formación a la vista de sus propias necesidades e intereses. Los asesores del CEP de Granada, con Diego García (@diegogg) a la cabeza, organizaron el streaming de nuestra ponencia así como un backchannel con los mensajes de Twitter, que se podían seguir en una segunda pantalla en la sala.

    El streaming o el backchannel no son grandes novedades en el contexto general del "circuito de ponencias" pero sí representan la consolidación gradual - en este CEP y en muchos otros - de una fórmula de CEP abierto que ofrece a la comunidad sus contenidos a través de los recursos de la red. Esta fórmula es beneficiosa en todos los sentidos sin suponer un coste extraordinario para la organización: el CEP abierto aporta contenidos a la red para su uso público, transmite una imagen profesional del trabajo de los centros del profesorado, permite abrir debates más allá de la sesión de formación, ayuda a los ponentes a enviar su mensaje más allá del aforo de la sala, etc.

    Por todo ello, muchas gracias al CEP de Granada y a todos aquellos centros del profesorado que hacen un esfuerzo por una formación abierta a través de la red. Gracias también, por supuesto, al experto andaluz en streaming educativo, Diego García, que ha subido a YouTube los vídeos de aquella sesión de iCOBAE en el CEP de Granada: Diego, tu esfuerzo no solo tiene sentido sino que marca el camino para muchos de nosotros.



    24 noviembre 2011

    Motivos para leer: Proyecto Lingüístico de Centro

    A veces uno se implica en proyectos y descubre que el final de esos proyectos no llega cuando se acaba el trabajo sino cuando el propio proyecto está maduro. A veces también se descubre que cuando uno cree que el proyecto se ha acabado, realmente estás en el comienzo de todo.

    Así me ha ocurrido con el Proyecto Lingüístico de Centro (a partir de ahora, PLC). De repente una "conjunción astral" hace que en muy poco tiempo vayan a salir a la luz, por diversos medios, dos productos importantes en relación con el PLC y tendré la suerte de estar presente y poder contároslo.

    Para empezar, el próximo sábado participo en el III Congreso de Leer.es, titulado "Motivos para leer". No es un congreso más para mí: tiene algo de final de etapa (quizás), de broche final (tal vez), de canto del cisne (puede). En todo caso, tienen algo de encuentro festivo y, al mismo tiempo, con un nivel académico altísimo: sólo diré que tendremos entre los ponentes a Jim Cummins (el amigo Jim, ¿verdad, @interele?), Anna Camps, Jarkko Hautamäki, Andrea Giraldez, Elena Martín o Emilio Sánchez Miguel, además de los escritores Luis García Montero y Ángeles Caso, entre otros ponentes.

    Mi aportación, como os decía, es hablar un poco sobre el PLC. Y aquí es donde llega mi propuesta: durante mi ponencia (sábado, de 4 a 5 de la tarde) vamos a activar la proyección de mensajes de Twitter (backchannel). Por ello, os invito a participar en la ponencia enviando a Twitter mensajes que narren qué se hace en vuestros centros para promover la competencia en comunicación lingüística, si es posible incluyendo un enlace donde podamos ver cómo lo hacéis. Utilizaremos el hashtag #PLCleeres.

    ¿Te animas?¿Seremos capaces de saturar Twitter con propuestas de vuestros centros para la mejora de la competencia en comunicación lingüística? Venga, te espero el sábado de 4 a 5 en la pantalla de tu ordenador.

    Post scriptum: Si quieres leer más sobre PLC, aquí te dejo algunas entradas sobre el tema.

    14 noviembre 2011

    Aprendizaje cooperativo en Frankfurt



    Invitado por la Consejería de Educación en Alemania tengo la suerte de poder hablar sobre aprendizaje cooperativo, uno de mis focos de interés recurrentes, en Frankfurt.

    Para complementar mi ponencia y mi taller, aquí os dejo algunos vídeos y enlaces sobre aprendizaje cooperativo, por si os interesan:

    Una entrevista con Luis Morales:

    Una interesanta experiencia de laboratorio:

    Y ahora un vídeo con algunos años:

    Y un último vídeo interesante:


    Por si acaso quieres leer un poco más sobre el tema, aquí tienes algunos enlaces que te pueden ser de utilidad:

    Te dejo aquí algunos otros enlaces interesantes sobre aprendizaje cooperativo, aunque no se limiten al mundo del ELE:

    04 noviembre 2011

    La Semana de los Proyectos


    Hace cinco años que empezamos a hablar de competencias básicas. Antes de esa fecha casi no había ninguna publicación sobre el tema más allá de las referencias a la "competencia comunicativa" en la enseñanza de idiomas y otras menciones minoritarias. Hoy todos coincidimos en señalar a las "competencias básicas" como el tema central en nuestro sistema educativo - aunque sea para criticarlas.

    Los CEP de la provincia de Sevilla nos han invitado a participar en la formación de los equipos directivos de esta provincia y les hemos respondido con un reto: preparemos la Semana de los Proyectos. Los centros que están involucrados en esta formación y los CEP han aceptado nuestro reto y ahora queremos abrir la propuesta a todo aquel centro que pueda estar interesado en participar en una experiencia colectiva de innovación educativa.

    En iCOBAE hemos optado desde el primer momento por creer en la competencia profesional del profesorado y en realizar una práctica reflexiva que nos permita decidir si estamos contribuyendo eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de nuestro alumnado. En realidad queremos ir más allá de la expresión "incorporar las competencias básicas al currículo" para incorporarlas realmente a nuestra práctica educativa.

    Por eso no queremos dar más vueltas al tema analizando y descomponiendo entidades de alta complejidad conceptual como las competencias básicas: ha llegado la hora de actuar. Y queremos actuar con perspectiva de centro, a través de una actuación coordinada de equipos educativos que crean en sus posibilidades y que se animen a diseñar proyectos y tareas integradas para, además, poder contarlo.

    ¿Te animas a participar? Pues en la wiki de La Semana de los Proyectos puedes unirte a esta nueva propuesta: no podemos ofrecerte certificados de participación o créditos de formación (aunque quizás lo puedas negociar con tu asesora o asesor de referencia) pero sí creemos que podremos formar una "comunidad de práctica" en la cual encontremos apoyo y respuestas para nuestras dudas y preguntas.

    Te esperamos. Lo vamos a pasar bien ;-)

    30 octubre 2011

    Formación, evaluación, innovación: una experiencia en el CEP de Málaga


    La pasada semana el CEP de Málaga me invitó a disfrutar de dos sesiones con las personas responsables de los recién creados departamento de formación, evaluación e innovación (¡gracias, Carmen Ortiz, Aurora Carretero y Esteban Llorens!). Estos departamentos han aparecido en Andalucía como consecuencia del nuevo Reglamento Orgánico de los centros de Educación Secundaria Obligatoria (el ROC andaluz, del cual ya hablamos en su momento) aunque, de momento, solo tenemos un buen puñado de funciones y la experiencia y el saber hacer del profesorado andaluz para darles sentido en los centros.

    Con esta idea organicé una sesión no expositiva. Mi intención no era revisar el listado de funciones o mostrar experiencias realizadas en otros entornos socioeducativos. Al contrario, ante los participantes enumeré mis tres preocupaciones:
    1. Desarrollar una sesión en torno a dinámicas de reflexión, análisis y trabajo creativo (que también pudieran ser puestas en práctica en los centros con el resto de compañeros y compañeras)
    2. Construir entre todos los participantes un cuerpo de conocimiento configurado por reflexiones sobre experiencias anteriores y propuestas de actuación para el futuro
    3. Crear una red entre todas las personas responsables de estos departamentos para facilitar la transmisión de ideas y propuestas realizadas en los distintos centros.
    El primer día muchos de los participantes me comunicaron, a través de la evaluación al final de la sesión, su desconcierto ante la estrategia elegida: no había exposición, todo era trabajo en grupo, análisis de la situación mediante técnicas creativas (reflexión creativa sobre el nombre del departamento, análisis de las emociones que genera, elaboración de un storyboard del presente y el futuro del centro, por ejemplo) y mucho debate.

    Sin embargo, el segundo día todo cambió. Tras la realización de un análisis DAFO los participantes asumieron el control de la sesión para la elaboración de un banco común de conocimientos con propuestas de actuación para el departamento. Y aquí la creatividad se desbordó y el listado de posibles actuaciones superó nuestras mejores expectativas.

    Como testimonio de nuestro trabajo, aquí os dejo el documento con el análisis DAFO y las propuestas de actuación organizadas en cuatro ámbitos: gestión interna del departamento, formación, evaluación e innovación.

    Análisis DAFO del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación de los IES andaluces

    Por último, hemos creado un grupo de Facebook con el nombre de Grupo de los departamentos de formación, evaluación e innovación. Este grupo intentaremos usarlo para estar en contacto todos aquellos involucrados con estos nuevos departamentos para pensar y aprender juntos a través de Facebook: ¿podremos? ¡Claro que sí!

    Esperamos vuestros comentarios.

    29 octubre 2011

    Inspección educativa, que estás en los Cielos


    Es probable que usted no me conozca; creo que nunca hemos hablado aunque sí le he visto cuando ha visitado mi centro. Normalmente la dirección es su interlocutor y no yo, uno más rodeado de niños y de niñas. Sin embargo, quisiera ahora decirle algunas cosas que llevo tiempo pensando y que ya no puedo callar más.

    Le necesitamos. No quiero decir que yo le necesite, ni siquiera mi centro. No hay grandes problemas entre nosotros ni con el alumnado o sus familias; o, al menos, los problemas que hay aún creemos que podemos solucionarlos. Cuando digo que le necesitamos, quiero decir algo distinto: somos todos quienes le necesitamos, a usted y a sus compañeros y compañeras de la Inspección Educativa.

    Necesitamos sentir que están ustedes con nosotros. Necesitamos saber que han comprendido que somos nosotros quienes sostenemos el sistema. Necesitamos ver que saben ustedes distinguir entre aquel cuya carrera profesional es una ausencia y quienes hemos corrido una carrera de obstáculos por cumplir con nuestra obligación y por intentar mejorar la escuela. Necesitamos que ustedes hagan bien su trabajo para que todo funcione como tiene que ser.

    No se preocupe, no voy a decirle o recordarle cuál es su trabajo. Prefiero recordarle que usted también estuvo en una clase y sabrá, por tanto, cuánto cuesta que la escuela inclusiva no sea un slogan y se convierta en realidad, que la escuela de calidad no es la de los papeles sino la de los niños y niñas que aprenden y crecen para convertirse en buenos ciudadanos. No vengo a pedirle que haga usted bien su inspección, vengo a rogarle que sea usted el primero entre sus iguales.

    Ahora, cuando se dice a la opinión pública que no trabajamos mucho mientras por la espalda nos quitan profesorado y recursos, cuando se ocultan datos y se falsea la realidad, me dirijo a usted. A usted, que visita muchos centros y puede contrastar realidades. A usted, que tiene formación, información y capacidad de análisis. A usted, que goza del prestigio y el respeto que a mí me cuestionan. A usted me dirijo para pedirle que hable de nosotros, de nuestro esfuerzo y de nuestros logros: sólo usted puede luchar contra el discurso del fracaso educativo tanto como contra el mismo fracaso.

    No quiero más, sólo oír su palabra y saber si usted recuerda qué significa estar en un aula o si ese recuerdo lo ha cambiado, definitivamente, por el Reino de los Cielos.

    Espero su respuesta.

    24 octubre 2011

    Un pacto por la educación desde las bases

    La pasada semana fue realmente intensa: muchas ponencias, muchos kilómetros, muchos amigos y amigas. Espero poder ir poniéndome al día en el blog poco a poco con mi propia promesa de ofrecer aquí las presentaciones que he utilizado en cada una de las charlas. Por ahora empiezo por la ponencia que presenté en el VI Encuentro Internacional Educared el pasado jueves día 20 en Madrid.

    Pronto celebraremos el 200 aniversario de la Constitución de 1812. Se celebrarán muchos actos y tendremos oportunidad de revisar la épica gaditana de una ciudad asediada por los franceses que dió al mundo una constitución liberal y moderna. Son muchas las innovaciones históricas que ofrece la Constitución de 1812: así, entre otras cuestiones, en el título IX se plantea la posibilidad de que la educación sea independiente del arbitrio de los sucesivos gobiernos por medio de la creación de una Dirección General de Estudios, como explica Manuel de Puelles (1). Sin embargo, más allá del Trienio liberal, a partir de la Ley Moyano la educación queda supeditada al gobierno a través del correspondiente ministerio y comienza ahí, por tanto, la subordinación de la educación a la política.

    Este punto de partida, la educación como terreno de juego de lo ideológico, político y económico, nos sirve para valorar la importancia y el significado del fracaso del Pacto Social y Político por la Educación. Con el fracaso del pacto se ha cerrado una vía para un auténtico "programa de transformación cultural" (como reclama José Gimeno Sacristán) que permitiera solventar algunos de los problemas históricos de nuestro sistema educativo y que están más relacionados con el cómo enseñar que con el qué o el dónde, cuestiones estas que han bloqueado el Pacto aparentemente.

    Por ello, la única posibilidad de cambio proviene de un pacto educativo desde las bases para el cual se pueden tomar algunas propuestas de la "cultura 15-M", como ya analicé en Educ@contic: la fusión entre realidad y virtualidad, el discurso positivo sobre el cambio, el carácter inclusivo, la relación simbiótica con el entorno, la organización en comisiones y grupos de trabajo o la necesidad/voluntad de difusión de las actuaciones realizadas.

    Y, finalmente, este planteamiento 15-M en educación tiene fuertes implicaciones en formación del profesorado, inicial y permanente. Del mismo modo que el 15-M rechaza el infantilismo social frente a la política, la transformación cultural de la educación toma como punto de partida la introspección: quién nos enseñó, cómo nos enseñó, con qué finalidad nos enseñó, cómo se nos evaluó, etc., son las preguntas que han construido nuestra "cultura subjetiva de la enseñanza" y las respuestas constituyen el arranque para una toma de conciencia crítica acerca de nuestro papel como educadores y educadoras.

    A partir de ahí, se plantea la necesidad de incorporar múltiples voces a la formación inicial del profesorado (como intentamos en Educar21 a través del canal de YouTube), la posibilidad de utilizar la propuesta de Banco Común de Conocimientos para las prácticas de micro-enseñanza, la utilización de la red social Facebook para la formación inicial o permanente (tomando como referencia la idea de "passionate affinity space" de James Paul Gee) o la capacitación al estilo iCOBAE como propuesta de desarrollo profesional horizontal.

    En resumen, el fracaso de la política para asentar unas bases para la transformación de la cultura educativa sólo nos deja una alternativa: un pacto educativo desde las bases firmado implícita y explícitamente por el profesorado comprometido.

    Seguimos.

    P.S. Aquí os dejo la presentación que utilicé para mi ponencia y una entrevista en vídeo grabada por Pablo Bongiovanni durante el Encuentro.

    Presentación

    Entrevista



    (1) Puelles Benítez, Manuel de. 2006. "Los hitos reformistas: la viabilidad de las reformas y la perversión de las leyes". En J. Gimeno Sacristán, La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid: Morata (pp. 61-80)