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    31 diciembre 2012

    Notas de fin de año (V): ¡nos mudamos!


    El pasado 28 de abril ¡de 2006! mi amigo Diego Ojeda yo yo abrimos este hotel en la recepción de un hotel en Málaga. En aquella época trabajábamos juntos en el ámbito de la interculturalidad y la enseñanza de español como segunda lengua y queríamos abrir una ventana para poder compartir nuestras reflexiones, nuestro trabajo y la información que íbamos recogiendo en la red y en el Mundo Real.

    Desde entonces De estranjis ha recogido 639 entradas y ha recibido un número de visitas mucho mayor de lo que podíamos esperar.


    Esta entrada que lees será la entrada número 640 y la última en esta dirección. Nos mudamos de Blogger a nuestro propio espacio en http://deestranjis.es o http://blog.fernandotrujillo.es, como tú prefieras. El nuevo espacio conserva el nombre, De estranjis, pero está montado sobre Wordpressy alojado junto a mi página personal, http://fernandotrujillo.es.

    Cerramos una etapa en http://deestranjis.blogspot.com tras seis años apasionantes de escritura y diálogo. Quedan recogidos esos años en el libro "Propuestas para una escuela en el siglo XXI", que ha publicado recientemente la editorial Libros de la Catarata y que pronto podrás encontrar también como libro electrónico. Pero precisamente ese es el tema de mi primera entrada en el nuevo De estranjis. ¿Me acompañas?

    30 diciembre 2012

    Notas de fin de año (IV): mirando atrás


    El valor simbólico del fin de año nos anima a mirar el camino recorrido. Aquí en De estranjis también hacemos balance del tiempo transcurrido a través de una selección de entradas: Enero
    Febrero
    Marzo
    Abril
    Mayo
    Junio
    Julio
    Agosto
    Septiembre
    Octubre
    Noviembre
    Diciembre
    Esperemos que el próximo año sea mucho mejor que éste que ya acaba para todo el mundo. Seguiremos trabajando para hacerlo posible. Salud

    26 diciembre 2012

    Notas de fin de año (III): la educación como proyecto


    A principios de diciembre me invitaron a visitar de nuevo Galicia. Tengo muchos amigos y amigas en esa comunidad y en los últimos años la he visitado con cierta frecuencia. En esta ocasión comencé cumpliendo con la invitación del CFR de Pontevedra y de mis amigos Carmen Martínez y Paco Díaz, donde hablé de Proyecto Lingüístico de Centro; después visité el IES da Illa de Arousa, con cuyo claustro estuve hablando sobre enseñanza a través de proyectos; marché después a Ferrol, donde incluso tuvieron el detalle de hacerme una entrevista para El Diario de Ferrol, y en el CFR de Ferrol estuvimos hablando sobre competencias básicas y enseñanza a través de tareas y proyectos al estilo iCOBAE; finalmente, tuve la suerte de acompañar a las compañeras y compañeros gallegos que se reunieron en Culleredo convocados para la presentación del Plan Proxecta y con quienes tuve oportunidad de hablar sobre innovación educativa y proyecto educativo de centro.

    Además de agradecer a todas las instituciones que me permitieron dirigirme al profesorado gallego y a los participantes en las sesiones por su cariño y su buena disposición al diálogo, debo agradecer algo más sutil: la oportunidad de hilar tres ponencias (y una charla en el IES) sobre proyectos.

    Entiendo la educación como praxis, como acción, que comienza en la toma de conciencia de dónde podemos mejorar o qué debemos solucionar para después definir un proyecto de transformación en cualquiera de los planos de actuación educativa: el aula (enseñanza a través de proyectos), el centro (el proyecto educativo) o el propio sistema educativo en el plano más institucional o político. Estos tres planos están interconectados y, cuando uno de ellos se para, es necesario reflexionar qué está ocurriendo en los otros dos pues los síntomas se observan en uno de los planos pero los problemas se comparten en los tres.

    Desde la perspectiva del desarrollo profesional, un educador o una educadora es una persona de acción. Estar al nivel del reto de educar implica una actitud de búsqueda permanente, de cuestionamiento de la propia práctica, de replanteamiento de las tradiciones para depurarlas u olvidarlas, de construcción de nuevos modos de ser, estar y hacer en educación. No es fácil ser educador en el siglo XXI pero, eso sí, tampoco es aburrido: hace ya más de tres años me preguntaba a mí mismo si yo tenía algún proyecto y, ya de paso, también te preguntaba a ti, amable lector, amable lectora, si tú tenías un proyecto. Anímate, la vida está en permanente fase beta, y la escuela también.

    24 diciembre 2012

    Notas de fin de año (II): sobre las TIC en la universidad


    Hay pequeños acontecimientos en la vida que te hacen sentir orgulloso. Que tus propios alumnos y alumnas demanden por segundo año consecutivo que des un curso en tu facultad es uno de esos sucesos que te hace sentir bien como profesional, aunque sea a costa de reconocer que si lo piden no es sólo porque seas mejor o peor sino por cubrir una necesidad y un vacío en su plan de estudios del grado de Magisterio, la formación en TIC.

    Mi compañero Julio Torrecillas y yo hemos impartido este curso en nuestra facultad sobre PDI. Hemos dedicado cuatro viernes a trabajar con nuestro alumnado en torno a la PDI tomando como referencia la idea de que la PDI sin un buen PLE es sólo un sensor muy caro y probablemente más inútil que la pizarra tradicional, como ya escribí en EducaconTIC el curso pasado.

    Desafortunadamente la incorporación de las TIC en la universidad está siendo mucho más lenta de lo que esperábamos y necesitamos. Sería necesario un profesorado universitario más capacitado para un uso creativo y eficaz de las TIC pero, desgraciadamente, hoy por hoy el profesorado universitario no acaba de ver que las TIC son sus aliadas para la docencia, para la investigación e, incluso, para su estatus y el impacto de sus publicaciones: a través de una buena "estrategia digital" las TIC pueden dar visibilidad a publicaciones que a veces quedan ocultas tras revistas sometidas a feroces regímenes de suscripción que restan impacto e interés a lo que se escribe en ellas pero esta idea, que pronto desarrollaremos en el curso "La Web Social en la Universidad", es todavía poco valorada entre la comunidad universitaria.

    Como ya escribí en EducaconTIC, el poco peso de las TIC en la universidad provoca que éstas tengan una presencia muy limitada en los planes de estudio de Magisterio, como igual ocurre con los idiomas - y como me temo que también ocurre en muchas otras titulaciones. La pelea de las distintas áreas de conocimiento por su propia parcela de poder (plazas, materias, etc.) deja fuera en muchas ocasiones cuestiones transversales de gran importancia para la formación del propio alumnado.

    En ese sentido, recientemente se ha celebrado en la red andaluza de formación un debate sobre la formación del profesorado, incluyendo la formación inicial del profesorado. Obviamente hacer este debate sin la participación expresa de la universidad es, como dije en Twitter, hablar por hablar: la universidad, desgraciadamente, vive en su propia torre de marfil y no va a cambiar por muchas apelaciones morales y profesionales que hagamos.

    En lugar de esto, mi propuesta es que las Consejerías de Educación incidan en los programas-contrato por los cuales se rige, en buena medida, la actividad universitaria en todas sus parcelas. Si las Consejerías negocian retos y objetivos concretos con las universidades y las facultades de educación y sus departamentos, éstos pueden ser incluidos en los programas-contrato y podremos, entonces, aspirar a un cambio real en la universidad.

    Diálogo, comprensión de la estructura de las instituciones y búsqueda de mecanismos para la innovación y el cambio son tres peticiones lógicas para las Consejerías de Educación y las universidades encargadas de la formación inicial del profesorado. Hay espacio para la mejora pero tenemos que encontrar el camino que nos lleve a ella. Yo aún no he perdido la esperanza.

    23 diciembre 2012

    Notas de fin de año (I): equipos directivos


    Ha pasado más de un mes desde mi última entrada. Desde la ponencia de Daniel Cassany que blog-tuitee el pasado 15 de noviembre no he tenido la tranquilidad para poder escribir en De estranjis. Es curioso: lo normal sería escribir más cuando más haces porque tienes cosas que contar pero este blog siempre lo he escrito desde el sosiego y las etapas de mucho viaje y mucho trabajo me han apartado (temporalmente) de él. Podríamos pensar que he estado en barbecho y por eso retomo ahora algunas de esas ideas en estas "Notas de fin de año".

    Como estas notas llevarán orden cronológico (es decir, escribiré mis ideas en la secuencia que llegaron a mí de la mano de ciertas prácticas o experiencias), empezaremos hablando de equipos directivos.



    La semana del 19 al 22 mi compañero Miguel Ángel Ariza y yo nos pusimos la capa de iCOBAE y nos fuimos a trabajar con equipos directivos. No es la primera vez que lo hacemos y nos gusta hacerlo. Creemos en la importancia del liderazgo de los equipos directivos y conocemos decenas de ejemplos de centros que funcionan bien o mal dependiendo de cómo se ejerce ese liderazgo desde la dirección. [Ok, también conocemos centros que funcionan bien o mal a pesar de su dirección, pero lo primero es infrecuente y lo segundo es de por si un problema de liderazgo así que volveríamos al primer enunciado].

    En esta ocasión nos invitaron en las provincias de Sevilla y Málaga para trabajar con los equipos directivos noveles, unas 300 personas en el primer caso y unas 90 en el segundo. Estos equipos directivos son, normalmente, personas con una gran experiencia en el sistema educativo y, con frecuencia, en la propia labor de dirección. Para ellos, sin embargo, se diseña una formación muy tradicional, organizada en torno a ponencias impartidas, fundamentalmente, por la inspección educativa o por otros equipos directivos de manera transmisiva junto a algunas actividades dentro o fuera de entornos virtuales.

    Este año ofrecimos a los CEP de Sevilla y Málaga una propuesta diferente en sus objetivos y en su formato. Preocupados por la idea de "coherencia en los espacios formativos", ofrecimos a los equipos directivos una sesión express de design thinking, como ya hemos descrito en EducaconTIC: el objetivo era diseñar prototipos que pudieran ser puestos en funcionamiento para la resolución de problemas reales en los centros o para potenciar aspectos positivos que sí estén funcionando.

    A pesar de todos los condicionantes (espacio, número de participantes, experiencia previa del grupo en este tipo de sesiones, expectativas, horario, etc.), los tres agentes implicados en esta experiencia (equipos directivos, CEP e iCOBAE) acabamos con una valoración positiva de estas sesiones de design thinking. Los participantes mostraron su satisfacción no sólo en la valoración final del encuentro sino en la implicación con el trabajo realizado y en la calidad de sus aportaciones.

    Por nuestra parte estamos cada día más convencidos de la necesidad de renovar (¿refrescar?) los formatos de las sesiones de formación permanente del profesorado. Experiencias como La Semana de los Proyectos (que ya ha comenzado en Lebrija y pronto hará lo mismo en Marbella o Almería) o este Design Thinking para equipos directivos pretender ofrecer una formación de calidad, con un sustento teórico sólido pero en un formato novedoso y atractivo para el profesorado.

    Por otro lado, la asistencia y la participación de estos equipos directivos nos deja esperanzados en estos tiempos de crisis. Vimos ganas de pensar juntos, de compartir experiencias, de encontrar unidos el camino hacia una escuela mejor. Pronto veremos como una nueva ley da mayor poder a los equipos directivos; sintetizaré mi preocupación con una cita poco académica: como le dijo el Tío Ben a Perter Parker/Spiderman, "un gran poder conlleva una gran responsabilidad" y necesitamos unos equipos directivos preparados para asumir este gran poder y esta gran responsabilidad.

    Nosotros confiamos que los equipos directivos darán la talla no sólo siendo creativos e imaginativos sino manteniendo en los centros la democracia y la convivencia sin los cuales ningún proyecto educativo se puede sostener en pie. La educación es una tarea colectiva y los equipos directivos tienen que asumir el reto de construir una mejor escuela, democrática e inclusiva. Confiemos que sea así.

    15 noviembre 2012

    #identidadesudl: Daniel Cassany sobre aspectos de la identidad en los estudios actuales de literacidad

    La tarde comienza con el maestro Daniel Cassany. Siempre es un placer escuchar a Daniel y siempre nos sorprende con nuevos datos y nuevas perspectivas. Paso a modo Twitter para narraros la ponencia:
    • Su investigación actual es un trabajo etnográfico sobre el impacto del portátil y la red en la escuela, especialmente en la lectura y la escritura.
    • Su tesis fundamental es que con la llegada de Internet conlleva el fin del monopolio del estándar escrito, acercando la escritura a la variedad de uso de la lengua oral.
      • Para ejemplificar esta tesis hablará sobre remix, la escritura ideofonemática y las transliteraciones.
    • Su punto de partida son los nuevos estudios de literacidad, de base antropológica, que definen leer y escribir como prácticas discursivas-culturales que ayudan a definir la identidad.
    • Presenta  una visión de "literacidad ecológica" en la cual se define la literacidad como conjunto de prácticas sociales que se pueden inferir a partir de hechos de escritura.
    • Las formas de leer y escribir surge en instituciones y comunidades: escuela, deporte, administración, iglesia, hogar-calle.
      • Con frecuencia se reconoce como lectura lo que ocurre en la escuela pero no es así con la "lectura" que ocurre en la calle.
    • Presenta la distinción entre prácticas letradas vernáculas y académicas: las prácticas vernáculas fomentan la construcción de la identidad mientras que las prácticas académicas buscan la adecuación de la voz a la comunidad.
    • El  corpus de su investigación es doble
      • Corpus de fanfic y foros neolite
      • Corpus de variación letrada > la experiencia de lectura y escritura, y su aprendizaje, es muy variada, por lo cual se analizaron 24 casos de estudiantes de distintas procedencias y lenguas (ámbito árabe, ámbito eslavo, ámbito chino y otros informantes griegos, indios, iraníes y armenios).
    • Con estos datos han realizado etnografía lingüística y educativa y análisis del discurso a través de corpus.
    • Revisamos algunos ejemplos de fanfic y otros textos para centrarnos finalmente en las escrituras no estándar: el chat, Twitter, WhatsApp, etc.
    • Menciona Daniel el valor del remix, la labor reinterpretativa y de reasignación de significados en el remix.
    • Pasamos a continuación a hablar de la escritura ideofonemática. Es interesante la demostración de cómo quien escribe con escritura ideofonemática controla el código e incluso cuando tiene inseguridad (por ejemplo, al escribir en una segunda lengua) no realiza escritura ideofonemática para preservar la comunicación.
      • Lo ideofonemático actúa como idiolecto para marcar la identidad en la comunicación escrita.
    • Pasamos finalmente a la transliteración.
      • Comenta el caso de jóvenes árabes que usan el alfabeto fenicio para escribir en árabe como marca de modernidad.
      • El segundo ejemplo es el Greeklish, utilizado también por los jóvenes como lengua de uso en la red tanto con extranjeros como entre jóvenes griegos.
    • En conclusión, Internet ha creado nuevos contextos comunicativos y variedades anormativas de escritura que deben ser analizadas e investigadas desde la academia.
    Como siempre, Daniel Cassany nos sorprende con su investigación, nuevos datos, bien asentados teóricamente y ajustados a un mundo cambiante y complejo de analizar.

    #identidadesUdL: Francisco Yus sobre "Identidades Físicas y en Línea"

    El profesor Francisco Yus es uno de los mayores especialistas mundiales sobre Pragmática y la Teoría de la Relevancia. Yo tuve el placer de conocerle hace algún tiempo en Comillas y desde entonces disfruto con su amistad y su sabiduría. Paso ahora a modo Twitter para narraros su ponencia:

    • Comienza la ponencia refiriéndose a la dificultad teórica de definir la identidad y citando algunas de las muchas definiciones disponibles en el "mercado teórico".
    • Establece a continuación la diferencia entre dos enfoques: múltiples identidades diferentes del individuo o múltiples facetas diferentes de la identidad del individuo.
    • Defiende que al hablar de identidad no hablamos de diferentes "personas" sino de diferentes roles que el individuo, que es consciente de tener un "yo", pone en funcionamiento en diferentes ámbitos.
    • En relación con Internet, es importante considerar que hablamos de un fenómeno relativamente reciente. Antes de los años 90 había una "vida" y algunos "frikis" comenzaban a "entrar en Internet".
    • Hoy hay un solapamiento o una hibridación de Internet en la vida cotidiana. Menciona como ejemplos el juego Call of Duty, la red social Foursquare y la ubicuidad de la conectividad mientras realizas otras actividades (nos muestra una imagen de chicos "tomando café" sin mirarse a la cara pero mirando sus smartphones).
    • A partir de su trabajo en Ciberpragmática, nos muestra una pirámide invertida de identidades en contextos físicos. En la parte superior se encuentra la identidad social (sexo, raza, nacionalidad), la identidad interactiva (grupos de relación) y la identidad personal. Sin embargo, en contextos virtuales, la pirámide es justo la contraria: la identidad personal se multiplica (incluso hasta la anulación del cuerpo) y se reduce la importancia de la identidad social.
    • Plantea, además, como los lugares físicos han sufrido una creciente virtualización mientras que los entornos virtuales se han ido "materializando".
    • En sus últimos trabajos, el profesor Yus habla del "usuario como nodo" que se relaciona con otros nodos sin distinguir entre relaciones analógicas o virtuales. Ha desaparecido la conciencia de pasar de un entorno a otro.
    • Sin embargo, a pesar de este cambio, plantea el interés de mantener la división triádica de identidad social, identidad interactiva e identidad personal.
    • Expone también el concepto de "conciencia ambiental" o la necesidad constante de que las demás personas se den cuenta de que estamos conectados y que para el profesor Yus es un factor importnte de la identidad interactica.
    • Analiza ahora los "solapamientos" entre identidad física e identidad virtual. Es un trabajo exhaustivo e interesante.
    Ahora os dejo, que me toca responder algunas preguntas...



    Salud

    #identidadesUdL: bi-conferencia inaugural

    El Congreso "Perverse Identities" al que asisto en la Universitat de Lleida comienza de una manera especial. El día de huelga que celebramos ayer ha obligado a los compañeros de la Universidad de Lleida a comprimir el programa de congreso en sólo dos días. Por ello no empezamos con una conferencia inaugural sino con dos: una ponencia a cargo de Josep Maria Terricabras y otra ponencia impartida por Francesco Remotti.


    Josep Maria Terricabras comienza revisando cuatro sentidos de "identidad": la identidad matemática, la identidad metafísica, la identidad psicológica y la identidad sociopolítica. Tras pasar rápidamente sobre las dos primeras (con cierta ironía en relación con la "identidad metafísica"), comenta el impacto de la obra de Galileo, Darwin o Freud para pasar finalmente a la identidad sociopolítica.

    A partir de aquí comenta el carácter frágil y de permanente construcción de la identidad, remitiendo identidad al término identificación (lo cual se está convirtiendo en un lugar común a la hora de hablar sobre identidad en la postmodernidad). La identidad no es ni rígida ni estable, tenemos "identidades cambiantes", "identidades influidas".

    A continuación, analizando la identidad sociopolítica, se refiere a la diversidad desde dos perspectivas diferentes: la diversidad desde la diferencia (sexo) y la diversidad desde la desigualdad (empleador-empleado). Una sociedad democrática debe aceptar todas las diferencias y luchar contra todas las desigualdades.


    Pasamos ahora, sin pausa, a la conferencia de Francesco Remotti, que vincula identidad al concepto de semejanza. Comienza afirmando que la identidad es uno de los grandes mitos de nuestro tiempo, un concepto/palabra que da un "sentido de seguridad" pues parece garantizar nuestro reconocimiento, nuestra "reconocibilidad" y el reconocimiento es fundamental para la vida social.

    El problema es confundir ese reconocimiento con la identidad. El ser humano requiere reconocimiento (de su existencia, de sus derechos) pero no se puede confundir esto con una "identidad" individual. Cuando se unen reconocimiento e identidad, nos encontramos ante una posibilidad problemática. El profesor plantea, por tanto, liberarnos de la "obsesión por la identidad".

    La identidad describe una realidad que no existe, es una ficción (citando a Hume) que imagina permanencia, definibilidad pero la realidad no es compacta, no es permanente. Además, la identidad produce una visión del mundo muy simple, empobrecida, basada en una dicotomía simplificadora: identidad-alteridad.

    En este punto introduce los conceptos de coexistencia y convivencia. La coexistencia se basa en la no-interferencia y la separación, la tolerancia, el respeto y la reciprocidad. Pero la coexistencia es un equilibrio muy frágil que se basa en un concepto fundamental: el miedo. El terror a que el Otro entre dentro de nosotros, que la alteridad corrompa la identidad. (Y abre un paréntesis para decir cómo el miedo se promueve políticamente). Y el grado máximo de la identidad es la pureza, la ausencia de corrupción generada por el Otro: sin embargo, la pureza es una palabra tóxica y tenemos evidencias de los desastres que hemos vivido en nombre de esta "hermosa palabra", la pureza de la identidad.

    Propone ahora pasar de la identidad a la semejanza. Si la identidad es un mito, una mitología especialmente perversa cuando se une a la "pureza", la ideología identitaria empobrece la realidad humana. Por el contrario, citando de nuevo a Hume, la primera de las relaciones humanas es la semejanza. La semejanza es siempre gradual, frente a la identidad, que es polar (eres/no-eres).

    Finaliza su ponencia hablando sobre la política de la semejanza. Esta política no requiere simplemente reconocer la semejanza sino aumentar la semejanza, convertir al otro en mi semejante.



    Han sido dos ponencias muy interesantes, con aspectos en común (la crítica a la identidad esencialista) pero también con importantes discrepancias. Ha sido interesante ver la interacción del filósofo Terricabras y el antropólogo Remotti, que justo al final entran en cierto debate sobre identidad y nacionalismo que podría haber sido estimulante poder haber extendido. Lo dejaremos para el siguiente congreso ;-)

    14 noviembre 2012

    Identidad digital

    Algunos enlaces interesantes:

    05 noviembre 2012

    Iniciación a las competencias básicas: un enfoque práctico

    Imagen realizada por opensourceway

    Mañana iCOBAE comienza un curso en el CEP de Algeciras-La Línea. Esto es excepcional al menos por tres razones: (1) los CEP están organizando muy pocas actividades formativas por problemas presupuestarios graves; (2) cuesta creer que un curso tenga más peticiones de inscripción que plazas ofertadas y (3) el curso en cuestión es sobre competencias básicas.

    Que los CEP andaluces están pasando por un mal momento presupuestario, como el conjunto de la sociedad y de los servicios de la Administración, no es ninguna sorpresa ni ningún secreto. Algunos CEP han reducido la oferta formativa a su más mínima expresión y otros, que disponen de un remanente mayor en sus cuentas corrientes, se animan a sacar cinco o seis cursos cuando antes se contaban por decenas. Si esto lleva a los CEP a revisar críticamente su oferta formativa, a potenciar la formación en centros y a acompañarla con eficacia y con dotación de recursos, bienvenida sea la reducción. Si la reducción no favorece otras modalidades formativas y se limita a ser un recorte en servicios, vamos por el camino equivocado.

    En todo caso, que el CEP de Algeciras-La Línea mantenga vivo un cartel de actividades formativas para el profesorado de la Comarca del Campo de Gibraltar habla bien de la gestión administrativa de la dirección del centro y de su intención pedagógica. La formación presencial, que permite el intercambio de ideas y experiencias, no es sustituible por una formación exclusivamente on-line o encerrada en los centros. Cada modalidad sirve para finalidades distintas, simplemente.

    Por otro lado, que el profesorado siga dispuesto a formarse y a hacerlo en competencias básicas lo interpretamos como un motivo de esperanza. En lugar de caer en la desesperación o en la renuncia ambigua a la formación permanente, un profesorado activo y comprometido implica también un profesorado que se forma - y para ello elige, según sus propios criterios, la modalidad que necesita en cada momento.

    Por todas estas razones, mañana comenzamos un curso excepcional. Esperamos estar a la altura de la excepcionalidad de este curso con nuestra propuesta de trabajo en torno a las competencias básicas. Nuestra intención es iniciar un viaje de desarrollo profesional del profesorado participante que le lleve desde el análisis de su propia practica hasta el diseño de tareas integradas que puedan poner en funcionamiento en sus centros. Prometo, al final de este curso, mostraros los resultados en forma de tareas integradas diseñadas por los participantes.

    Salud

    04 noviembre 2012

    Naturaleza liberada: una tarea integrada de Educación Plástica y Visual y Biología

    Reflexionar sobre nuestro entorno e intervenir en él es uno de los principios didácticos fundamentales para el desarrollo de las competencias básicas. Para ello desde iCOBAE proponemos el diseño de tareas o proyectos integrados que vinculen distintas materias del currículo y que conduzcan a la obtención de un producto final realizado por los estudiantes, como puedes ver en nuestra página web.

    Ayer publicó Sonia Madrid en su canal de YouTube el vídeo de su último proyecto, Naturaleza liberada. Es un proyecto integrado que ha realizado junto a sus compañeros y compañeras de Ciencias de la Naturaleza y consistía en el estudio de las especies presentes en el jardín de su centro, tanto vegetales como animales (insectos y aves). A partir de este estudio, al cual la Educación Plástica y Visual contribuye mediante procesos de observación y representación objetiva de la realidad, los estudiantes se plantean si la naturaleza que observan está libre o ha sido domesticada; esta reflexión da paso a una "liberación artística" en la cual los estudiantes expresan qué significan naturaleza y cultura a través de la imaginación, la metáfora visual y la búsqueda de nuevas posibilidades significativas. Esta liberación, finalmente, abre el camino a nuevos proyectos posibles de intervención en la realidad medioambiental del centro o de los estudiantes.

    Me ha parecido un proyecto interesante, que explora puntos en común para la Educación Plástica y Visual y las Ciencias de la Naturaleza sin "desvirtuar" el sentido de ninguna de las dos y ampliando el valor de ambas materias en el feliz encuentro de la "naturaleza liberada".

    Os dejo con el vídeo del proyecto, por cuyo desenlace felicitamos a la profesora y a sus estudiantes ;-)

    14 octubre 2012

    Mina San Telmo y el Museo Maldito, una novela de Javier Martínez

    Mina San Telmo y el Museo Maldito (EDEBÉ, 2012) es la primera novela de Javier Martínez. Es un "misterio policíaco sobre el arte moderno" o, como dice la protagonista, "un caso real de asesinato, metido dentro de un problema artístico".

    La joven novelista Mina San Telmo está buscando inspiración para su segunda novela policíaca pero los gustos de los lectores han cambiado y ya sólo interesan las novelas de trolls y héroes fantásticos. Su editor decide encargarle, en estas circunstancias, una publicación muy diferente: un libro sobre pintura moderna. El único problema es que ni Mina sabe nada sobre pintura moderna ni tampoco parece interesarle. A ella lo que le gustan son las tramas detectivescas.

    ¿Cuál es la solución? Buscar un caso auténtico por resolver vinculado con el arte de tal forma que pueda satisfacer a su editor y su propia "afición detectivesca". Y lo encuentra, vaya si lo encuentra.

    Este es el comienzo de la trama de Mina San Telmo y el Museo Maldito y a partir de aquí los personajes de la novela, y el propio autor, comienzan un viaje por Europa y por la historia de las vanguardias artísticas desde el impresionismo hasta el arte abstracto pasando por cubistas, dadaístas, surrealistas y demás "compañeros de viaje". Y con estos dos hilos argumentales, el caso del asesinato de Horatio Gibbet y la historia de las vanguardias, Javier Martínez construye una historia ágil y bien trazada, con unos personajes con voz propia, llena de sorpresas e intriga y con un final trepidante que no defrauda.

    Creo que el libro puede ser una lectura interesante para ser trabajada en la biblioteca escolar o en el aula, en un trabajo conjunto de lengua castellana y educación plástica y visual. De igual forma que el erudito personaje del Inspector Weller acompaña sus explicaciones con libros y láminas de los cuadros más famosos de la historia, trazando una interesante "búsqueda del estilo moderno", en la biblioteca escolar se podría leer este libro junto con imágenes de los cuadros que van apareciendo en la novela para construir, por ejemplo, el Museo Maldito al que hace referencia el título del libro.

    Además, a medida que lo iba leyendo imaginaba esta novela llevada a imágenes en una serie de dibujos o una película. No me cuesta nada ver esta novela como un guión cinematográfico o, al menos, como una novela gráfica. Espero que el autor, que además juega un papel en la novela en un inesperado guiño final, encuentre pronto un productor que haga de esta novela juvenil una buena película.

    Ah, y también espero ya con ganas la segunda novela de la serie: Mina San Telmo y la cripta del celuloide, un atraco perfecto a la historia del cine.



    13 octubre 2012

    Yo avalo a ZEMOS98


    Hace algunos años conocí un colectivo inclasificable llamado ZEMOS98. Los conocí a través de un concepto, Educación Expandida, que ellos habían contribuido a analizar y difundir a través del 11 Festival Internacional ZEMOS98. Pensé en aquel momento que era un grupo de gente que se dedicaba a la educación informal. Me equivoqué, parcialmente.

    Si atendemos al banner en su propia web, los miembros de ZEMOS98
    • piensan en educación y comunicación audiovisual,
    • creen en la mediación tecnológica,
    • disfrutan experimentando con contenidos y formatos,
    • tejen redes, relaciones y comunidades,
    • conviven con la Sociedad-Red,
    • deconstruyen los mensajes dominantes y
    • trabajan con cultura contemporánea.
    Pensar, creer, disfrutar, tejer, convivir, deconstruir, trabajar. Esos son los verbos con los que ZEMOS98 define su marco de reflexión y actuación y a partir de ellos nos entregan experiencias como los Festivales Internacionales,  sus blogs, la ZEMOS98TV (donde puedes ver los vídeos de aquel 11 Festival Internacional), el 98lab (a new media and cultural laboratory) y sus publicaciones, donde puedes descargar el libro Educación Expandida - que tuve ocasión de reseñar en EducaconTIC.

    Podría deciros que lo que más me ha llamado la atención en estos años es la calidad y la cantidad de su trabajo.

    Podría deciros que me gusta su capacidad para ver lo invisible, para hacerlo visible, para hacerlo de todos.

    Podría deciros que encuentro necesario su compromiso en un tiempo en el cual la relación coste-beneficio socava cualquier actividad intelectual y emocional libre y liberadora.

    Podría deciros que aprecio el gusto de ZEMOS98 por la risa, por los sentimientos y por las emociones como base para una reflexión profundamente seria sobre temas fundamentales.

    Podría deciros que me fascina que un grupo de amigas y amigos de El Viso del Alcor, un pueblo de menos de veinte mil habitantes y veinte kilómetros cuadrados, sea capaz de construir un imaginario global y moderno superando localismos, regionalismos y nacionalismos.

    Sin embargo, lo que hoy quiero deciros es que ZEMOS98 necesita nuestro apoyo. Han solicitado un préstamo a COOP57 y necesitan nuestro aval "para iniciar un proceso de independencia con respecto a la banca tradicional, para desprecarizar los proyectos en los que estamos inmersos, para afianzar los lazos de confianza con nuestra comunidad y para promover una economía social y solidaria", como puedes leer en la web que han preparado para explicarlo.

    Así pues, te animo a que te unas a los avalistas de ZEMOS98 y a que expliques por qué lo haces. Apoyando a ZEMOS98 apoyamos a una sociedad libre, creativa, comprometida, más justa y divertida. ¡A qué estás esperando!

    Salud

    06 octubre 2012

    Sombras pero luces: un enfoque institucional frente a la crisis

    Imagen realizada por Alesa Dam

    Nos acechan las sombras. ¿Quién no se siente rozado por la sombra del desempleo? Muchos han caído ya en su espacio tenebroso y luchan por buscar luz entre las tinieblas. ¿Quién no ha tenido una noche de desesperanza, un momento de desanimo, una palabra de desaliento?¿Quién no ha compartido una copa de vino con amigos y amigas para hablar de cómo se han roto nuestros sueños y mirar, desolados, a nuestros hijos? La sombra crece a nuestro alrededor y dentro de nosotros amenazando con devorar nuestra alegría y saber vivir.

    Pero entre tantas sombras, a veces se encienden luces. Ayer participé en uno de esos destellos y tengo ganas de contártelo.

    El Claustro de la Universidad de Granada se reunió ayer en una sesión extraordinaria. En mi blog como claustral he narrado mi "visión de los hechos"; para la versión oficial, seguramente más fidedigna y menos interpretativa, habrás de esperar a las actas de la reunión. En todo caso, la sesión que vivimos ayer es, para mí, una luz entre las sombras.

    Por un lado, aunque nos convocaba - como es preceptivo - el Rectorado, el movimiento para que se celebrara este Claustro no proviene de la institución sino de las personas que la forman, estudiantes, PAS y profesorado. Fue un Claustro promovido por los claustrales, en parte movidos por la dramática situación que vivimos, en parte por los desafortunados acontecimientos del pasado 1 de octubre y en buena parte indignados porque el propio Claustro, cuando hay tantos problemas y tantas cuestiones abiertas, no sea convocado para debatir y dialogar. En todo caso, supone un gesto de reclamación de los claustrales hacia la propia institución que representan.

    Por otro lado, el Claustro no sólo transcurrió con total normalidad sino con un tono académico y crítico elevado. Se escucharon muchas voces - la universidad es, como la sociedad, una institución sanamente plural - y, aunque había tensión en el ambiente, el diálogo fluyó con tanta elegancia como contundencia. En buena medida, el resultado (en mi opinión satisfactorio) de este Claustro se debió a esta atmósfera equilibrada de tensión y diálogo.

    En tercer lugar, el Claustro fue un espacio de exigencia institucional. Frente a un modelo de órgano colegiado que sólo ratifica decisiones y actuaciones del Consejo de Gobierno, ayer el Claustro se arremangó para criticar la falta de información, para demandar transparencia, para exigir cercanía. Muchos dirigentes (políticos pero también académicos) harían bien escuchando esta sencilla petición: cercanía. Si la toma de decisiones se hace desde la torre de marfil, tiende a la simplificación y, a veces, a la crueldad institucional.

    Y por último, el Claustro demandó al Rectorado, y se demandó a si mismo, la búsqueda de soluciones que minimicen los efectos del Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, y el Plan Económico-Financiero de Reequilibrio de la Junta de Andalucía 2012-2014. Creo que este es el camino para encontrar, todos juntos, vías de escape a una situación creada desde los poderes económicos que nos controlan: los individuos están indefensos (o sus posibilidades de actuación son muy escasas y están ligadas al decrecimiento o el emprendimiento creativo) pero si nos unimos en instituciones democráticas de "interés social", apoyadas a su vez en movimientos asamblearios que favorezcan el intercambio de opiniones y el debate, ahí tenemos una oportunidad.

    La Universidad pública es, en este sentido, un foro privilegiado. Por un lado, tiene una amplia tradición crítica, asamblearia y de intervención social; por otro lado, la base social de su alumnado, profesorado y personal de administración y servicios le permite una amplia movilización tanto de personas (la acción en la calle es, por mucho que a algunos no les guste, necesaria en estos momentos) como de talentos en la búsqueda de soluciones. La Universidad, junto a la Escuela y demás Foros Sociales (asambleas, movimientos vecinales, etc.) son las instituciones desde las cuales defendernos y buscar la luz entre las sombras.

    Evidentemente, esto supone mantener, al mismo tiempo, una actitud crítica y leal respecto a las propias instituciones. Hay que observar las actuaciones de los dirigentes de las universidades para exigirles el escrupuloso cumplimiento del mandato popular, como se manifestó ayer en el Claustro de la Universidad de Granada, pero también tenemos que cuidar la cohesión, la unión y la comprensión de los múltiples perfiles que cualquier institución social tiene. Este "enfoque institucional frente a la crisis" supone transparencia, reflexión crítica y negociación en la misma medida que definir con claridad quiénes son los causantes de la crisis, de dónde provienen los ataques y cómo evitarlos.

    Para mi observar ayer, desde la última fila del Auditorio de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada, el devenir del Claustro fue ver una luz entre las sombras. Las instituciones, como agentes políticos colectivos, pueden servir para la defensa de la sociedad. Y el mérito no es de la institución sino de todos y cada uno de los miembros de esa institución al asumir su responsabilidad, personal y colectiva. Al acabar el Claustro, ayer, pensé que me sentía orgulloso de mi universidad; ahora pienso que en lugar de estar orgulloso de una simple declaración institucional, tenemos que trabajar juntos para que podamos sentirnos orgullosos de la Universidad y de nuestro trabajo en los próximos años. Tenemos que ser luz entre las sombras.

    PS. Un pequeño detalle en relación con la necesidad de luces, la preocupación y el interés que despierta la universidad en la sociedad. El hashtag #ClaustroUGR fue ayer, durante la celebración del propio Claustro, Trending Topic nacional en Twitter a pesar de que sólo había una docena de tuiteros y tuiteras en la sala. Saca tú tus propias conclusiones.

    05 octubre 2012

    Día Mundial de los Docentes

    No trabajo en el circo pero hago reír.

    No soy mago pero saco de mi chistera palomas y conejos con tal de que estés atento.

    No soy conductor pero te llevo por el mundo.

    No soy psicólogo pero te ayudo a conocerte.

    No soy médico pero cuido de tu salud.

    No soy informático pero tu portátil me quita el sueño cuando no funciona como debe.

    No soy dj pero busco y remezclo para crear algo que te sirva y que te guste.

    No soy camarero pero estoy ahí cuando vienes al comedor, con tu bandeja o con ese Tupper que tanto hiere. Ya ves, no soy bombero pero apago fuegos que otros prenden.

    No soy empresario pero trabajo para que encuentres un trabajo digno y satisfactorio.

    No soy tertuliano. Te cuento lo que sé con honestidad y humildad.

    No soy ministro pero ayudo a construir un sistema educativo justo, eficaz y auténticamente bueno.

    No soy tu madre ni tu padre pero te quiero, porque yo he sido como tú y también hubo un maestro que me quiso y me ayudó a ser el hombre que soy.

    Hoy es el Día Mundial de los Docentes. Es un buen día para pensar cuánto debemos a esta humilde profesión, a veces denostada, en ocasiones olvidada, con frecuencia silenciada. Piensa tú, querida lectora, querido lector, cuánto debes a tus maestras y maestros. Puede que hoy sea, simplemente, un buen día para decir gracias en voz alta a quienes se dejan la voz y crían arrugas trabajando en las escuelas.

     

    PS. Quizás te preguntes quién es el hombre de la foto al comienzo de esta entrada. Es mi padre y mi maestro y hoy, como tantos días, pienso en él.

     

    28 septiembre 2012

    Un análisis de la LOMCE (II): el modelo de escuela

    Imagen: Nagatta

    [Continuación... Véase #LOMCEanalizada como marco para esta entrada]

    El Gobierno ha detectado una enfermedad en el sistema educativo, fundamentalmente a través de las pruebas de la OCDE:
    El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. (Página 1 del anteproyecto)
    Es curioso, sin embargo, que cuando se habla con los especialistas (que para eso están los especialistas en Medicina y en Ciencias de la Educación) parece que los resultados en PISA van por barrios, por edificios y hasta por casas de familia, con el país situado en el pelotón medio con otros países de su entorno, algunas autonomías por encima de la media y otras por debajo. Además, como advertía el profesor Julio Carabaña en 2006 (sí, antes de la LOE) los datos de PISA no sirven (o deberían servir) como inspiración para la política porque simplemente no dan pistas sobre la causa de las (pequeñas) diferencias entre los distintos países y regiones. No obstante, la LOMCE es una ley que parte de una visión negativa del sistema educativo generada por los datos de PISA (o por la visión de PISA transmitida por los medios de comunicación) y desde esa visión propone el diagnóstico y el tratamiento.

    El diagnóstico implícito en la LOMCE parece ser el siguiente: los resultados en PISA y la evaluación de diagnóstico son malos y la causa de ello es que no se está realizando un esfuerzo suficiente para obtener buenos resultados. El tratamiento para solucionar este problema es, por un lado, la evaluación final que, como ya comentamos en la entrada anterior, pretende venir a exigir ese "esfuerzo" a los estudiantes, que no podrán obtener su titulación o progresar en el sistema educativo si no superan las pruebas que se les pongan.

    Sin embargo, además de la evaluación el anteproyecto de la LOMCE plantea un segundo tratamiento para solucionar los malos resultados. Esta segunda terapia es la "competitividad a través de la autonomía", el mecanismo por el cual se pretende exigir al profesorado ese "esfuerzo" que haga que mejoren los resultados.

    La "autonomía" es, al mismo tiempo, un derecho de los centros y una responsabilidad. Por un lado, la autonomía es una herramienta necesaria para que los centros educativos puedan responder eficazmente a las necesidades e intereses de sus estudiantes, sus familias y su entorno. La educación nunca ocurre en abstracto sino en un contexto real que impone un punto de partida, condiciones y vías de desarrollo. Por otro lado, la autonomía de los centros supone también la responsabilidad de ser capaces de alcanzar, como centro, los objetivos planteados para todo el sistema educativo independientemente de cuáles sean el punto de partida o las condiciones que establezca el entorno.

    La LOMCE pretende consagrar la autonomía de los centros. Sin embargo bien pronto comienza a acotar el escenario de actuación posible: en la página tercera del anteproyecto ya se dice que "las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos." Y poco después detalla que "los centros educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas." Así pues, la autonomía de los centros se limita a lo metodológico y siempre dentro de los cauces establecidos por la administración. Así pues, ya puedes dejar de pensar en Summerhill.

    Para conocer qué implica realmente la "autonomía" de los centros es necesario avanzar en el texto del anteproyecto. En el artículo 122 de la LOE se añade un apartado 4 que dice así:
    Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva.
    Las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros apuntan, aparentemente, en dos líneas: medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros y acciones de calidad educativa, que, según el anteproyecto, "deberán ser competitivas". Es decir, se da autonomía a los centros para que compitan entre sí: el sistema educativo se convierte así, por tanto, en un mercado educativo.

    Es más, para potenciar la competitividad entre centros se fomentará la especialización "en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado" a través de "actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas". Así pues, la noción de equidad del sistema educativo se subordina a la competitividad entre centros.

    Para asentar esta visión mercantilista del sistema educativo se producen dos cambios importantes. Por un lado desaparece el artículo de la LOE que preservaba la confidencialidad de los datos de la evaluación de diagnóstico y que decía así:
    "La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros."
    Con esta omisión los datos de las (muchas) evaluaciones del sistema educativo podrán usarse para establecer clasificaciones de los centros, lo cual parece muy propio de esta visión de la educación como mercado.

    Por otro lado, para conseguir que la escuela asuma esta visión mercantilista incluso a pesar de los propios educadores y educadoras, incluso a pesar de las familias, todo el poder del centro se hace recaer en la figura del director o la directora del centro, quien a su vez es elegido directamente por la Administración. En concreto, en el ya mencionado apartado 4 del artículo 122 se establece lo siguiente:
    Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
    a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario, así como para ocupación de puestos en interinidad, en cuyo caso podrá rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas
    b) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.
    Y, así mismo, el Consejo Escolar pierde, en beneficio del director o directora, sus atribuciones para aprobar la programación general anual o en relación con la admisión de estudiantes. Es decir, el órgano colegiado de representación por excelencia en los centros pierde su valor con esta nueva ley.

    Así pues, el modelo de escuela que promueve la LOMCE es el resultado de una visión del sistema educativo como un mercado en el cual unos centros compiten con otros por los mejores puestos en un ranking, imaginario o real. Imagino que habrá personas que al leer esto se alegren porque crean que el mercado es algo positivo y que aporta beneficios, confundiendo así la Bolsa con la Educación y sin ver que los mecanismos de funcionamiento de la primera - que benefician más a unos que a otros, más al que tiene que al que no tiene - no valen para la segunda, cuyo objetivo debería ser ayudar a todos, y más a quien menos tiene.

    Sin embargo, una escuela mercantilizada puede caer en la tentación de dejar por el camino a los estudiantes que no "den la talla" en las pruebas en lugar de intentar ayudarles, contribuirá innecesariamente a meter presión sobre los buenos estudiantes desde los primeros cursos de la Educación Primaria y a dificultar la labor educativa del profesorado y de las familias enfocándola simplemente hacia la obtención de resultados en las pruebas de evaluación final. El desarrollo integral del estudiante y de todos los estudiantes se convierte, así, en una opción despreciada: lo único importante es el output en las evaluaciones finales y la posición en el ranking de las cien mejores escuelas. Y esa posición tiene más que ver con el origen socioeconómico de los estudiantes matriculados en un centro que con las propias prácticas educativas llevadas a cabo.

    Adiós al ascensor social y bienvenidos a la Fórmula 1. Tengan listo el coche escoba para recoger a los que abandonen: nos hará falta.

    [Continuará...]

    27 septiembre 2012

    Un análisis de la LOMCE (I): la evaluación final

     Imagen: sashamd

    El pasado viernes el Ministro de Educación elevó al Consejo de Ministros el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Tras cierta dificultad inicial para localizar el documento presentado ante el Consejo de Ministros - con mis escasa capacidad tecnológica no fui capaz de encontrarlo y hubo de ser el amigo Alberto Arranz, a quien quedo agradecido, quien me lo proporcionó tras mi petición de ayuda en Twitter - invertí la tarde del viernes en leer el documento con atención y elaborar un pequeño informe sobre el mismo comentando algunos puntos de su articulado. A partir de esta reflexión inicial (no exenta de cierta guasa e ironía) iré comentando, en próximas entradas de De estranjis, aspectos parciales del mencionado anteproyecto con la intención de generar debate profesional e intentar, entre todos, que nos dotemos de la mejor ley posible.
    Análisis de la LOMCE

    Aunque son muchos los aspectos dignos de mención de la LOMCE, creo que es interesante comenzar por la evaluación. Siempre me ha preocupado que en nuestros temarios en las facultades de educación o en los cursos de los centros del profesorado la evaluación quede, en una extraña analogía temporal con la evaluación educativa propiamente dicha, para el final del temario. Sin embargo, me parece que la evaluación es, nos guste o no, el punto central de esta nueva ley, un aspecto fundamental de nuestra actuación educativa (que no debería ocurrir al final del período de aprendizaje sino que debería tener lugar en paralelo al aprendizaje) y uno de los temas centrales en el programa formativo del profesorado.

    Comencemos por el principio: ¿por qué es la evaluación el punto central de esta nueva ley? En la ley el legislador muestra una insatisfacción profunda por los resultados del sistema educativo en relación con las pruebas de la OCDE, en relación con las propias pruebas de diagnóstico realizadas por la Administración Educativa y en relación con las tasas de fracaso y abandono escolar. Estos "malos resultados" (sobre los cuales hay mucho que hablar, como ya hemos hecho en algunas entradas anteriores) se entienden como una problema que, en el plano social, no favorece el desarrollo económico de nuestro país y, en el plano personal, impide la realización de la persona.

    Para solucionar este problema el legislador propone, fundamentalmente, dos mecanismos, la evaluación constante del sistema y los planes de mejora elaborados por los propios centros. Para el segundo mecanismo se da todo el poder a los equipos directivos (aprobación de proyecto educativo, escolarización e, incluso, selección y movilidad del personal docente) y se vacían de mecanismos democráticos los centros, pero comentaremos esta propuesta en una futura entrada.

    Para poner en funcionamiento el primer mecanismo se establece una evaluación en tercero y sexto de Educación Primaria, otra evaluación en tercero de Secundaria y, finalmente, dos evaluaciones que otorgan los títulos de Secundaria y Bachillerato al final de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, respectivamente. Sobre el resultado de estas evaluaciones los equipos directivos (y los centros) tendrán que rendir cuentas, sin que quede muy claro cuál será el premio o el castigo (más allá de la referencia a "medidas honoríficas" en caso positivo) para aquellas direcciones y centros que no alcancen los objetivos planteados.

    Los problemas de la evaluación: pros y contras


    Desde su propia fundación, la escuela asume el valor de la evaluación. En un principio esta asunción se limita a la evaluación de los estudiantes y de su nivel de aprendizaje, aunque de manera implícita o explícita se evalúa también su actitud, su motivación o su comportamiento, normalmente como factores descontextualizados y sin relación con la práctica educativa (aunque es evidente que existen lazos intensos y profundos entre enseñanza y aprendizaje, actitud, motivación o comportamiento). Más recientemente, además, la evaluación también presta atención a los centros educativos y el profesorado, aunque en menor medida y en muchas ocasiones de manera parcial e indirecta. Resta, por otro lado, que la evaluación se centre en la propia Administración, tanto como agente educativo a través de los diversos programas que propone y gestiona y como "entorno ecológico" en el cual se desarrolla la educación: sería esta, sin duda, una evaluación interesante que nos permitiría, entre otras cosas, saber si un cambio, mejora o reforma es necesario o si su justificación es insuficiente. En fin...

    Asumido el valor de la evaluación por el propio sistema educativo y asumiendo como punto de partida que la evaluación puede aportarnos datos acerca de la evolución de las competencias básicas (con toda su controversia e incluso sus opositores), interesa pensar si la evaluación propuesta puede ser un factor de mejora o si necesitamos revisar la propuesta. Para ello, es necesario valorar algunas características propias de la evaluación en el contexto escolar:

    1. Las competencias básicas no cambian en períodos cortos de tiempo. Son competencias para la vida y su desarrollo es en períodos largos de tiempo. En este sentido, es importante valorar si son necesarios cinco momentos de evaluación diferentes, algunos muy cercanos entre sí en términos de desarrollo evolutivo de los estudiantes.

    2. Desarrollar pruebas válidas y fiables para todas las competencias básicas es un empeño difícil (teórica y prácticamente) y costoso, como bien sabe la OCDE y los distintos servicios de evaluación autonómicos y ministerial. Una evaluación censal es, también, un proceso muy costoso si se quiere realizar según unos criterios aceptables de calidad, validez y fiabilidad. Me pregunto si se han realizado cálculos acerca del coste de las cinco evaluaciones que se proponen (y en los términos que se proponen).

    3. El sentido fundamental de la evaluación es la regulación del aprendizaje y, por tanto, no tiene sentido una evaluación finalista que premie o castigue cuando ya no hay oportunidades de mejora. Una evaluación dinámica e integrada con la enseñanza y el aprendizaje es la única garantía real de mejora para todo el alumnado (y sus docentes). Por ello, la mejor evaluación a nuestra disposición para valorar "el grado de madurez académica", la "consecución de los objetivos de la etapa" y, por supuesto, "la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa" [sic] no es una evaluación final y externa sino la evaluación continua realizada por el profesorado en el aula.

    3. Toda evaluación es, por razones prácticas, una reducción del currículum y, en el caso de las competencias básicas, una simplificación de las propias competencias. Aspirar a valorar de manera completa las competencias básicas es una aspiración difícilmente alcanzable a través de una prueba escrita (piénsese, por ejemplo, en la importancia de la oralidad en el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, pero en la dificultad de evaluarla en pruebas masivas simultáneas).

    4. La evaluación tiende a determinar el currículum del período de enseñanza y aprendizaje que precede a la misma evaluación. En este sentido, si la evaluación es una reducción del currículum, el currículum tiende a acabar simplificado para acomodarse al diseño de la prueba de evaluación (lo cual, por seguir con el ejemplo, implicaría una disminución de la presencia de la oralidad en la materia de lengua extranjera a la vista de la prueba que se realice, como bien sabe todo el profesorado de lenguas extranjeras en Bachillerato, donde la PAU ha relegado la lengua oral en muchos casos hasta la inexistencia).

    5. Entre la evaluación y la enseñanza tiene que haber relación para que la evaluación sea justa y, hasta cierto punto, válida y fiable. Si la evaluación no está relacionada con la enseñanza, ésta medirá factores ajenos a la práctica educativa y, por tanto, difícilmente corregibles (como el peso de la familia, sus estudios y su origen socioeconómico en las pruebas de diagnóstico y PISA). Si la enseñanza se asemeja a la evaluación por un mecanismo de reducción, estamos simplificando el aprendizaje y limitando las oportunidades de desarrollo.

    De todos estos puntos no se desprende que no se deba realizar una evaluación. Más bien al contrario, el mensaje implícito en estos puntos es que la evaluación debe ser de calidad, transparente desde su diseño hasta su corrección tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, equilibrada en los tiempos y no redundante (como la evaluación en tercero y cuarto de Secundaria) y destinada a la mejora y no a la obtención de un título. Una evaluación final para la obtención de un título no sólo generará más fracaso y abandono escolar sino que pervertirá la escolarización obligatoria reduciendo el currículum escolar a la preparación para la prueba.

    En resumen, el riesgo de aumentar las evaluaciones y de convertirlas en puertas de acceso a un título debe ser valorado; encontrar el equilibrio en el número y relevancia de estas pruebas será un signo de calidad. Por otro lado, el coste de externalizar las pruebas ha de ser cuantificado, especialmente en una época de ajustes económicos tan importantes y dolorosos como la que estamos viviendo.
     No necesitamos más evaluación, sino mejor, en el mismo sentido que no necesitamos más días o más horas de enseñanza, sino mejor.


    18 septiembre 2012

    De la carrera al portfolio: una ponencia en el Grin-UGR


    Esta tarde tengo el honor de poder hablar dentro de los seminarios del Grin-UGR. Mi amigo Esteban Romero lidera este grupo que poco a poco se ha ido consolidando como uno de los focos de atención más interesantes no solo en la UGR sino en el panorama TIC universitario. Para mí es todo un ejemplo no sólo de cómo hacer universidad horizontalmente sino también de cómo encontrar recursos donde no los hay y de cómo convencer a todos de la importancia de las reuniones formales-informales. Por todo ello reconozco que me hace mucha ilusión poder participar en el Grin-UGR y, además, nada más que después de amigos y especialistas como Dávid Álvarez, Jordi Adell o Cristobal Cobo, entre otros. ¡Vaya nivel y vaya presión, eh!

    El título de mi ponencia es "De la carrera al portfolio: currículum abierto, proyectos de aprendizaje y tecnologías disruptivas en el aula". Mi intención es abrir el debate acerca del cambio social en la perspectiva vital y profesional de los jóvenes en nuestro país, para quienes la "carrera" es - como mucho - un filtro para el acceso a ciertos puestos de trabajo. Hoy es el portafolio que cada uno porte, metafórica y materialmente, lo que define las posibilidades de inserción laboral y de desarrollo profesional.

    En este contexto la universidad y la escuela deben replantearse su propia constitución; en términos orteguianos, debe replantearse su misión. En esta línea hablaremos de pasar de currículos cerrados a currículos abiertos, de lecciones magistrales a proyectos de aprendizaje, de clases que hacen un uso superficial de la tecnología en el mejor de los casos (¡bendito Power Point) hacia un uso "disruptivo" de la tecnología que suponga una revisión de las relaciones de poder en el aula, en línea con propuestas como la del maestro ignorante, los aprendizajes invisibles y la educación expandida.

    Por último, aquí te dejo mi presentación, por si te apetece echarle un vistazo. Verás que he reutilizado algún material de una de mis ponencias más recientes, la ponencia realizada en el CITA para AulaBlog. Creo que Grin-UGR, igual que AulaBlog, Novadors o EABE, tiene la virtud de estar haciendo una labor que otras instituciones tienen más dificultades para realizar: sentar a la gente a hablar sin la presión de un organismo oficial o un registro de asistentes. Por eso he aprovechado esta ponencia, también, para reflexionar sobre el papel de Grin-UGR en la universidad. En fin, ya sabes, tus comentarios no solo son bienvenidos sino que queda uno agradecido.
    Saludos

    13 septiembre 2012

    Una carta abierta a Miguel Rosa en su 55º cumpleaños


    Mi querido Miguel:

    Recuerdo perfectamente el día que visité tu cole, el CEIP San José Obrero.

    Había visitado ya muchos colegios, algunos en situaciones similares a las de tu colegio: hijos e hijas de familias trabajadoras, familias inmigrantes, asentamientos de chabolas. En todos ellos la sesión había transcurrido, más o menos, de manera similar. Sin embargo, cuando llegué allí junto a la asesora del CEP de Sevilla, con mi ordenador y mi cañón, un director bigotudo y convincente me pidió que olvidara el Power Point y hablara "cara a cara" con su gente. Nunca nadie me lo había pedido antes y nunca nadie me lo ha pedido después.

    Desde entonces hemos hablado en muchas ocasiones, tanto cara a cara como a través de la red. Me gusta pensar que entre nosotros se ha ido tejiendo una red de ideas, de voluntades, de proyectos compartidos. Y digo que me gustaría pensar que compartimos esa red porque eso significará que en mi camino de la vida no solo tendré a un buen amigo sino que estaré caminando en la senda correcta.

    Miguel, tú representas para muchos de nosotros el compromiso con la realidad, la lucha contra el sistema en beneficio de tus niños y niñas y sus familias, la innovación a pesar de las dificultades, la profesionalidad en una profesión que a veces olvida la formación y la reflexión llevada por un "sentido común" conservador y reaccionario.

    Te hemos visto, oído y leído hablar tanto de competencias básicas como del desayuno de tu alumnado, de la Fundación Barenboim-Said y de piojos en el pelo, del Asentamiento del Vacie y de la Escuela 2.0. Miguel, tú eres para nosotros la bisagra que nos permite creer que se puede pasar de un mundo al otro, que podemos ayudar al bienestar de nuestro alumnado a pesar de que el mundo haya decidido que son carne de cañón y cuerpo de talego.

    Amigo, dice el calendario que has cumplido cincuenta y cinco años. Celebro todos y cada uno de esos años como el recorrido que te ha llevado a ser una parte imprescindible de nuestras vidas y del sistema educativo andaluz y sevillano.

    Miguel, no solo te necesitamos a ti sino que necesitamos muchos docentes y directores como tú. Necesitamos a Miguel Rosa, a Eugenia Sánchez Guerrero, a Manolo Gotor, a Carmen Lázaro y a muchos otros directores y directoras de centros educativos que tengan la valentía de creer en la educación no como una institución sino como una utopía por la que luchar cada día.

    Cada día de los próximos cincuenta y cinco años, Miguel: deseo que superes el record de la abuela Díaz Cortés para poder todos seguir disfrutando y aprendiendo de ti durante muchos años más. Estés donde estés, en el San José o en otro centro, en la dirección o en la inspección, en Sevilla o en cualquier otra ciudad, Miguel, allí estaremos contigo y tú seguirás siendo para nosotros un referente de integridad, coherencia y saber vivir.

    Así pues, amigo mío, espero que disfrutes de este día con tu familia y tus compañeros y compañeras del CEIP San José Obrero. Gracias, Miguel, y ¡feliz cumpleaños!

    Un abrazo

    Fernando Trujillo

    PS. Cuando fui a tu cole también ocurrió algo que nunca antes había ocurrido y nunca más ha vuelto a ocurrir. Ese director bigotudo había investigado en mis aficiones y sabía que el Jazz era mi música. Simbólicamente me regaló un disco de Charlie Parker y Dizzy Gillespie llamado Together. Vuelvo a darte ahora las gracias por ese disco y por el mensaje: "We're together here, man!"

    Va por ti este vídeo del año 52, Charlie Parker y Dizzy Gillespie tocando "Hot House". ¿No es acaso la educación una "hot house"? Pues eso...

    La escuela como banco de conocimiento: una reflexión en torno al PLC





    Imagen tomada por moodboardphotography

    El pasado lunes, como ya conté aquí en De estranjis, tuve la suerte de poder hablar ante un buen número de compañeros y compañeras de Asturias sobre el Proyecto Lingüístico de Centro. El objetivo de mi ponencia era, como suele ocurrir, doble: por un lado, presentar la propuesta de PLC en la cual trabajamos junto al OAPEE el pasado curso y, por otro lado, animar a los asistentes para que diseñen en sus centros sus propios PLC como mecanismo para contribuir a la mejora de la competencia comunicativa de su alumnado.

    Con frecuencia tras una ponencia recibo algún correo de alguno de los asistentes para comentarme su valoración de la ponencia o para "solicitar mis servicios" en su centro o en su entorno. Siempre agradezco estos mensajes, que me ayudan a sentirme parte de una comunidad, a percibir el sentido de mi trabajo y a intentar mejorarlo - sobre todo cuando la valoración de mi ponencia es negativa, lo cual me anima a hacer correcciones y a replantearme mi actuación.

    Este martes también recibí un correo tras la ponencia. Este correo me ha suscitado una pequeña reflexión que querría compartir en el blog, al tiempo que doy las gracias al compañero que me escribió por sus palabras y por sus ideas sobre el Proyecto Lingüístico de Centro.

    Este compañero asturiano, maestro de Educación Infantil y logopeda, profundo conocedor de la realidad educativa, hablante de varias lenguas y participante frecuente tanto en experiencias de formación como en programas educativos europeos, me escribía - con mucha gracia, por cierto - para pedirme que reflexionara sobre el valor y la relevancia de los logopedas en el Proyecto Lingüístico de Centro. En su opinión, los logopedas podrían ser un eje fundamental del Proyecto Lingüístico de Centro por formación y por su dedicación profesional a los problemas del lenguaje.

    Por mi parte, estoy completamente de acuerdo en la importancia del logopeda - y de todo el profesorado que se dedique a la educación lingüística - para el Proyecto Lingüístico de Centro, en la misma medida que nos estaremos equivocando si hacemos del PLC un texto redactado por "lingüistas" y "profesores de idiomas" para la enseñanza de lenguas. Ciertamente, el liderazgo para la elaboración del PLC debe estar distribuido, correspondiendo en parte al equipo directivo, en parte a los órganos de coordinación pedagógica del centro y en parte al profesorado. Y dentro de este último grupo, todo el profesorado debe formar parte del análisis, la negociación y la puesta en funcionamiento del PLC puesto que todos los docentes comparten el mismo objetivo: la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

    Cuando decimos "competencia comunicativa" del alumnado nos referimos a una compleja competencia que va desde la capacidad para la comprensión oral del discurso en el aula hasta la expresión escrita a través de un texto histórico, desde la percepción de matices sociolingüísticos en el uso de la lengua hasta el manejo de distintos géneros y tipos de texto en distintas situaciones. Por ello, dada la complejidad de la competencia en cuestión, necesitamos la suma de los esfuerzos parciales de todo el profesorado para alcanzar la mejora pero con la coordinación (objetivos comunes, prácticas eficaces consensuadas, mecanismos y procedimientos de evaluación compartidos) del PLC para que a través del esfuerzo parcial obtengamos una mejora global.

    Pongamos un ejemplo: al profesorado de las mal llamadas "áreas no-lingüísticas" debemos pedirle que haga su trabajo, es decir, que intente introducir al alumnado en su propia comunidad de práctica. Dejemos que el profesorado de matemáticas conduzca al alumnado hacia el mundo de las matemáticas; alegrémonos si el profesorado de ciencias de la naturaleza consigue que el alumnado disfrute sintiéndose parte de la Biología, la Física o la Química; felicitémonos si el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia logra que sus alumnas y alumnos se sientan como historiadores, como geógrafas o como sociólogos. Lo que pretende recordarnos el Proyecto Lingüístico de Centro es que para conseguir estas metas y que el alumnado forme parte de estas comunidades de práctica es fundamental que domine el léxico y los géneros discursivos propios de la comunidad - sea cual sea la lengua en la que se instruya - y que el aprendizaje del léxico y los géneros discursivos es una tarea compartida por todo el centro - incluidos también el profesorado de lenguas y los logopedas.

    En la misma linea, la mejora de la competencia comunicativa es un objetivo que alcanza a todo el alumnado. El centro debe valorar las necesidades reales de su alumnado y el contexto sociolingüístico en el cual se desenvuelve para, partiendo de esta información, plantear las medidas de atención a la diversidad más oportuna. En este caso es el logopeda, el profesorado de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica así como los equipos y departamentos de orientación quienes pueden proporcionar al resto de compañeros y compañeras las claves para comprender la situación concreta de un estudiante y las pautas para poder ayudarle. Algunas de estas pautas serán genéricas para todo el alumnado (como, por ejemplo, el uso de grupos cooperativos) y otras serán específicas para un estudiante determinado (como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación). En todo caso, para la atención a la diversidad dentro del PLC es muy probable que todos necesitemos información (qué ocurre), formación para la actuación educativa (cómo podemos ayudar) y coordinación para una intervención compartida por todo el profesorado.

    En ambos ejemplos se constata un mismo patrón: un grupo de compañeros y compañeras (el profesorado de las áreas no-lingüísticas en el primer caso y los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica u orientación en el segundo) tienen un conocimiento que ha de ser compartido con el resto del profesorado para poder alcanzar un objetivo común. El profesorado de las áreas no-lingüísticas puede contribuir indicando cuáles serán los textos que se trabajen en el aula así como el léxico necesario para la comunicación; los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación pueden ayudarnos a comprender las dificultades y problemas que encuentra un estudiante para el aprendizaje o el normal funcionamiento en el aula así como los mecanismos de intervención más adecuados.

    Por otro lado, el profesorado de las áreas lingüísticas puede ayudar al resto del profesorado tanto a través de estrategias para aprender a aprender (aprendizaje del vocabulario, monitorización, evaluación de la competencia comunicativa, etc.) así como presentando mecanismos de enseñanza de estrategias comunicativas (tipos de lectura, estrategias de escritura, gestión de la comunicación oral, análisis de textos científicos, etc.) útiles para el trabajo con los géneros discursivos. Así mismo, el profesorado puede tomar las indicaciones de los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación e incorporarlas a sus propias secuencias didácticas hasta hacer de la atención a la diversidad una parte más de su práctica habitual en el aula.

    Es decir, el Proyecto Lingüístico de Centro - y por extensión todo el Proyecto Educativo - requiere que la escuela sea un banco común de conocimiento. No es suficiente que cada uno haga bien su trabajo; necesitamos que los conocimientos de todo el profesorado, del equipo directivo, de los apoyos externos (inspección y asesores de formación) y de las familias - que no pueden ser olvidadas puesto que también acumulan importantes y diversos conocimientos - sea apreciados, puestos en valor y compartidos en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

    Apreciar, poner en valor y compartir no son acciones que ocurran espontáneamente. Es necesario crear estructuras de trabajo que den cuerpo a este "banco común de conocimientos". Así, por ejemplo, en este tormentoso comienzo de curso hay muchos centros, como el IES Chaves Nogales (Sevilla) o el IES Ítaca de Tomares (Sevilla), que encuentran tiempo para sentarse todos juntos y compartir narraciones y reflexiones sobre experiencias pasadas. De esta manera, en el diálogo compartido sobre situaciones del propio centro y en la reflexión sobre la propia práctica se hace comunidad y se crea ese "banco común de conocimiento" que permite acometer retos importantes (y difíciles). En buena medida los CEP también están ahí para crear ese "banco común de conocimiento" en cada centro y para toda la comunidad, aunque algunos no vean su importancia.

    Es más, compartir el conocimiento que cada profesional atesora como consecuencia de sus años de formación y su experiencia es el acto más revolucionario que podemos plantearnos hoy en educación. Tenemos profesionales formados, muchos de ellos con gran experiencia en múltiples situaciones educativas y ante muy distintos problemas: compartir este conocimiento, con humildad, con sinceridad, con profesionalidad, puede cambiar nuestra escuela, puede transformarla en una institución más eficaz y más completa. Se suele decir que "compartir es vivir": en la escuela compartir es sobrevivir, y también mejorar, y disfrutar.

    Salud

    PS. Sería para mí un honor si te animaras a enviar vuestra experiencia de "banco común de conocimiento" en forma de comentario. También esa forma de compartir es una manera de crear un gran banco común de conocimiento compartido con todo el profesorado. Gracias de antemano.