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    28 septiembre 2012

    Un análisis de la LOMCE (II): el modelo de escuela

    Imagen: Nagatta

    [Continuación... Véase #LOMCEanalizada como marco para esta entrada]

    El Gobierno ha detectado una enfermedad en el sistema educativo, fundamentalmente a través de las pruebas de la OCDE:
    El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. (Página 1 del anteproyecto)
    Es curioso, sin embargo, que cuando se habla con los especialistas (que para eso están los especialistas en Medicina y en Ciencias de la Educación) parece que los resultados en PISA van por barrios, por edificios y hasta por casas de familia, con el país situado en el pelotón medio con otros países de su entorno, algunas autonomías por encima de la media y otras por debajo. Además, como advertía el profesor Julio Carabaña en 2006 (sí, antes de la LOE) los datos de PISA no sirven (o deberían servir) como inspiración para la política porque simplemente no dan pistas sobre la causa de las (pequeñas) diferencias entre los distintos países y regiones. No obstante, la LOMCE es una ley que parte de una visión negativa del sistema educativo generada por los datos de PISA (o por la visión de PISA transmitida por los medios de comunicación) y desde esa visión propone el diagnóstico y el tratamiento.

    El diagnóstico implícito en la LOMCE parece ser el siguiente: los resultados en PISA y la evaluación de diagnóstico son malos y la causa de ello es que no se está realizando un esfuerzo suficiente para obtener buenos resultados. El tratamiento para solucionar este problema es, por un lado, la evaluación final que, como ya comentamos en la entrada anterior, pretende venir a exigir ese "esfuerzo" a los estudiantes, que no podrán obtener su titulación o progresar en el sistema educativo si no superan las pruebas que se les pongan.

    Sin embargo, además de la evaluación el anteproyecto de la LOMCE plantea un segundo tratamiento para solucionar los malos resultados. Esta segunda terapia es la "competitividad a través de la autonomía", el mecanismo por el cual se pretende exigir al profesorado ese "esfuerzo" que haga que mejoren los resultados.

    La "autonomía" es, al mismo tiempo, un derecho de los centros y una responsabilidad. Por un lado, la autonomía es una herramienta necesaria para que los centros educativos puedan responder eficazmente a las necesidades e intereses de sus estudiantes, sus familias y su entorno. La educación nunca ocurre en abstracto sino en un contexto real que impone un punto de partida, condiciones y vías de desarrollo. Por otro lado, la autonomía de los centros supone también la responsabilidad de ser capaces de alcanzar, como centro, los objetivos planteados para todo el sistema educativo independientemente de cuáles sean el punto de partida o las condiciones que establezca el entorno.

    La LOMCE pretende consagrar la autonomía de los centros. Sin embargo bien pronto comienza a acotar el escenario de actuación posible: en la página tercera del anteproyecto ya se dice que "las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos." Y poco después detalla que "los centros educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas." Así pues, la autonomía de los centros se limita a lo metodológico y siempre dentro de los cauces establecidos por la administración. Así pues, ya puedes dejar de pensar en Summerhill.

    Para conocer qué implica realmente la "autonomía" de los centros es necesario avanzar en el texto del anteproyecto. En el artículo 122 de la LOE se añade un apartado 4 que dice así:
    Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva.
    Las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros apuntan, aparentemente, en dos líneas: medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros y acciones de calidad educativa, que, según el anteproyecto, "deberán ser competitivas". Es decir, se da autonomía a los centros para que compitan entre sí: el sistema educativo se convierte así, por tanto, en un mercado educativo.

    Es más, para potenciar la competitividad entre centros se fomentará la especialización "en los ámbitos curricular, funcional o según las características del alumnado" a través de "actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas". Así pues, la noción de equidad del sistema educativo se subordina a la competitividad entre centros.

    Para asentar esta visión mercantilista del sistema educativo se producen dos cambios importantes. Por un lado desaparece el artículo de la LOE que preservaba la confidencialidad de los datos de la evaluación de diagnóstico y que decía así:
    "La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros."
    Con esta omisión los datos de las (muchas) evaluaciones del sistema educativo podrán usarse para establecer clasificaciones de los centros, lo cual parece muy propio de esta visión de la educación como mercado.

    Por otro lado, para conseguir que la escuela asuma esta visión mercantilista incluso a pesar de los propios educadores y educadoras, incluso a pesar de las familias, todo el poder del centro se hace recaer en la figura del director o la directora del centro, quien a su vez es elegido directamente por la Administración. En concreto, en el ya mencionado apartado 4 del artículo 122 se establece lo siguiente:
    Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondrá de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente:
    a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario, así como para ocupación de puestos en interinidad, en cuyo caso podrá rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas
    b) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.
    Y, así mismo, el Consejo Escolar pierde, en beneficio del director o directora, sus atribuciones para aprobar la programación general anual o en relación con la admisión de estudiantes. Es decir, el órgano colegiado de representación por excelencia en los centros pierde su valor con esta nueva ley.

    Así pues, el modelo de escuela que promueve la LOMCE es el resultado de una visión del sistema educativo como un mercado en el cual unos centros compiten con otros por los mejores puestos en un ranking, imaginario o real. Imagino que habrá personas que al leer esto se alegren porque crean que el mercado es algo positivo y que aporta beneficios, confundiendo así la Bolsa con la Educación y sin ver que los mecanismos de funcionamiento de la primera - que benefician más a unos que a otros, más al que tiene que al que no tiene - no valen para la segunda, cuyo objetivo debería ser ayudar a todos, y más a quien menos tiene.

    Sin embargo, una escuela mercantilizada puede caer en la tentación de dejar por el camino a los estudiantes que no "den la talla" en las pruebas en lugar de intentar ayudarles, contribuirá innecesariamente a meter presión sobre los buenos estudiantes desde los primeros cursos de la Educación Primaria y a dificultar la labor educativa del profesorado y de las familias enfocándola simplemente hacia la obtención de resultados en las pruebas de evaluación final. El desarrollo integral del estudiante y de todos los estudiantes se convierte, así, en una opción despreciada: lo único importante es el output en las evaluaciones finales y la posición en el ranking de las cien mejores escuelas. Y esa posición tiene más que ver con el origen socioeconómico de los estudiantes matriculados en un centro que con las propias prácticas educativas llevadas a cabo.

    Adiós al ascensor social y bienvenidos a la Fórmula 1. Tengan listo el coche escoba para recoger a los que abandonen: nos hará falta.

    [Continuará...]

    27 septiembre 2012

    Un análisis de la LOMCE (I): la evaluación final

     Imagen: sashamd

    El pasado viernes el Ministro de Educación elevó al Consejo de Ministros el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Tras cierta dificultad inicial para localizar el documento presentado ante el Consejo de Ministros - con mis escasa capacidad tecnológica no fui capaz de encontrarlo y hubo de ser el amigo Alberto Arranz, a quien quedo agradecido, quien me lo proporcionó tras mi petición de ayuda en Twitter - invertí la tarde del viernes en leer el documento con atención y elaborar un pequeño informe sobre el mismo comentando algunos puntos de su articulado. A partir de esta reflexión inicial (no exenta de cierta guasa e ironía) iré comentando, en próximas entradas de De estranjis, aspectos parciales del mencionado anteproyecto con la intención de generar debate profesional e intentar, entre todos, que nos dotemos de la mejor ley posible.
    Análisis de la LOMCE

    Aunque son muchos los aspectos dignos de mención de la LOMCE, creo que es interesante comenzar por la evaluación. Siempre me ha preocupado que en nuestros temarios en las facultades de educación o en los cursos de los centros del profesorado la evaluación quede, en una extraña analogía temporal con la evaluación educativa propiamente dicha, para el final del temario. Sin embargo, me parece que la evaluación es, nos guste o no, el punto central de esta nueva ley, un aspecto fundamental de nuestra actuación educativa (que no debería ocurrir al final del período de aprendizaje sino que debería tener lugar en paralelo al aprendizaje) y uno de los temas centrales en el programa formativo del profesorado.

    Comencemos por el principio: ¿por qué es la evaluación el punto central de esta nueva ley? En la ley el legislador muestra una insatisfacción profunda por los resultados del sistema educativo en relación con las pruebas de la OCDE, en relación con las propias pruebas de diagnóstico realizadas por la Administración Educativa y en relación con las tasas de fracaso y abandono escolar. Estos "malos resultados" (sobre los cuales hay mucho que hablar, como ya hemos hecho en algunas entradas anteriores) se entienden como una problema que, en el plano social, no favorece el desarrollo económico de nuestro país y, en el plano personal, impide la realización de la persona.

    Para solucionar este problema el legislador propone, fundamentalmente, dos mecanismos, la evaluación constante del sistema y los planes de mejora elaborados por los propios centros. Para el segundo mecanismo se da todo el poder a los equipos directivos (aprobación de proyecto educativo, escolarización e, incluso, selección y movilidad del personal docente) y se vacían de mecanismos democráticos los centros, pero comentaremos esta propuesta en una futura entrada.

    Para poner en funcionamiento el primer mecanismo se establece una evaluación en tercero y sexto de Educación Primaria, otra evaluación en tercero de Secundaria y, finalmente, dos evaluaciones que otorgan los títulos de Secundaria y Bachillerato al final de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, respectivamente. Sobre el resultado de estas evaluaciones los equipos directivos (y los centros) tendrán que rendir cuentas, sin que quede muy claro cuál será el premio o el castigo (más allá de la referencia a "medidas honoríficas" en caso positivo) para aquellas direcciones y centros que no alcancen los objetivos planteados.

    Los problemas de la evaluación: pros y contras


    Desde su propia fundación, la escuela asume el valor de la evaluación. En un principio esta asunción se limita a la evaluación de los estudiantes y de su nivel de aprendizaje, aunque de manera implícita o explícita se evalúa también su actitud, su motivación o su comportamiento, normalmente como factores descontextualizados y sin relación con la práctica educativa (aunque es evidente que existen lazos intensos y profundos entre enseñanza y aprendizaje, actitud, motivación o comportamiento). Más recientemente, además, la evaluación también presta atención a los centros educativos y el profesorado, aunque en menor medida y en muchas ocasiones de manera parcial e indirecta. Resta, por otro lado, que la evaluación se centre en la propia Administración, tanto como agente educativo a través de los diversos programas que propone y gestiona y como "entorno ecológico" en el cual se desarrolla la educación: sería esta, sin duda, una evaluación interesante que nos permitiría, entre otras cosas, saber si un cambio, mejora o reforma es necesario o si su justificación es insuficiente. En fin...

    Asumido el valor de la evaluación por el propio sistema educativo y asumiendo como punto de partida que la evaluación puede aportarnos datos acerca de la evolución de las competencias básicas (con toda su controversia e incluso sus opositores), interesa pensar si la evaluación propuesta puede ser un factor de mejora o si necesitamos revisar la propuesta. Para ello, es necesario valorar algunas características propias de la evaluación en el contexto escolar:

    1. Las competencias básicas no cambian en períodos cortos de tiempo. Son competencias para la vida y su desarrollo es en períodos largos de tiempo. En este sentido, es importante valorar si son necesarios cinco momentos de evaluación diferentes, algunos muy cercanos entre sí en términos de desarrollo evolutivo de los estudiantes.

    2. Desarrollar pruebas válidas y fiables para todas las competencias básicas es un empeño difícil (teórica y prácticamente) y costoso, como bien sabe la OCDE y los distintos servicios de evaluación autonómicos y ministerial. Una evaluación censal es, también, un proceso muy costoso si se quiere realizar según unos criterios aceptables de calidad, validez y fiabilidad. Me pregunto si se han realizado cálculos acerca del coste de las cinco evaluaciones que se proponen (y en los términos que se proponen).

    3. El sentido fundamental de la evaluación es la regulación del aprendizaje y, por tanto, no tiene sentido una evaluación finalista que premie o castigue cuando ya no hay oportunidades de mejora. Una evaluación dinámica e integrada con la enseñanza y el aprendizaje es la única garantía real de mejora para todo el alumnado (y sus docentes). Por ello, la mejor evaluación a nuestra disposición para valorar "el grado de madurez académica", la "consecución de los objetivos de la etapa" y, por supuesto, "la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa" [sic] no es una evaluación final y externa sino la evaluación continua realizada por el profesorado en el aula.

    3. Toda evaluación es, por razones prácticas, una reducción del currículum y, en el caso de las competencias básicas, una simplificación de las propias competencias. Aspirar a valorar de manera completa las competencias básicas es una aspiración difícilmente alcanzable a través de una prueba escrita (piénsese, por ejemplo, en la importancia de la oralidad en el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, pero en la dificultad de evaluarla en pruebas masivas simultáneas).

    4. La evaluación tiende a determinar el currículum del período de enseñanza y aprendizaje que precede a la misma evaluación. En este sentido, si la evaluación es una reducción del currículum, el currículum tiende a acabar simplificado para acomodarse al diseño de la prueba de evaluación (lo cual, por seguir con el ejemplo, implicaría una disminución de la presencia de la oralidad en la materia de lengua extranjera a la vista de la prueba que se realice, como bien sabe todo el profesorado de lenguas extranjeras en Bachillerato, donde la PAU ha relegado la lengua oral en muchos casos hasta la inexistencia).

    5. Entre la evaluación y la enseñanza tiene que haber relación para que la evaluación sea justa y, hasta cierto punto, válida y fiable. Si la evaluación no está relacionada con la enseñanza, ésta medirá factores ajenos a la práctica educativa y, por tanto, difícilmente corregibles (como el peso de la familia, sus estudios y su origen socioeconómico en las pruebas de diagnóstico y PISA). Si la enseñanza se asemeja a la evaluación por un mecanismo de reducción, estamos simplificando el aprendizaje y limitando las oportunidades de desarrollo.

    De todos estos puntos no se desprende que no se deba realizar una evaluación. Más bien al contrario, el mensaje implícito en estos puntos es que la evaluación debe ser de calidad, transparente desde su diseño hasta su corrección tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, equilibrada en los tiempos y no redundante (como la evaluación en tercero y cuarto de Secundaria) y destinada a la mejora y no a la obtención de un título. Una evaluación final para la obtención de un título no sólo generará más fracaso y abandono escolar sino que pervertirá la escolarización obligatoria reduciendo el currículum escolar a la preparación para la prueba.

    En resumen, el riesgo de aumentar las evaluaciones y de convertirlas en puertas de acceso a un título debe ser valorado; encontrar el equilibrio en el número y relevancia de estas pruebas será un signo de calidad. Por otro lado, el coste de externalizar las pruebas ha de ser cuantificado, especialmente en una época de ajustes económicos tan importantes y dolorosos como la que estamos viviendo.
     No necesitamos más evaluación, sino mejor, en el mismo sentido que no necesitamos más días o más horas de enseñanza, sino mejor.


    18 septiembre 2012

    De la carrera al portfolio: una ponencia en el Grin-UGR


    Esta tarde tengo el honor de poder hablar dentro de los seminarios del Grin-UGR. Mi amigo Esteban Romero lidera este grupo que poco a poco se ha ido consolidando como uno de los focos de atención más interesantes no solo en la UGR sino en el panorama TIC universitario. Para mí es todo un ejemplo no sólo de cómo hacer universidad horizontalmente sino también de cómo encontrar recursos donde no los hay y de cómo convencer a todos de la importancia de las reuniones formales-informales. Por todo ello reconozco que me hace mucha ilusión poder participar en el Grin-UGR y, además, nada más que después de amigos y especialistas como Dávid Álvarez, Jordi Adell o Cristobal Cobo, entre otros. ¡Vaya nivel y vaya presión, eh!

    El título de mi ponencia es "De la carrera al portfolio: currículum abierto, proyectos de aprendizaje y tecnologías disruptivas en el aula". Mi intención es abrir el debate acerca del cambio social en la perspectiva vital y profesional de los jóvenes en nuestro país, para quienes la "carrera" es - como mucho - un filtro para el acceso a ciertos puestos de trabajo. Hoy es el portafolio que cada uno porte, metafórica y materialmente, lo que define las posibilidades de inserción laboral y de desarrollo profesional.

    En este contexto la universidad y la escuela deben replantearse su propia constitución; en términos orteguianos, debe replantearse su misión. En esta línea hablaremos de pasar de currículos cerrados a currículos abiertos, de lecciones magistrales a proyectos de aprendizaje, de clases que hacen un uso superficial de la tecnología en el mejor de los casos (¡bendito Power Point) hacia un uso "disruptivo" de la tecnología que suponga una revisión de las relaciones de poder en el aula, en línea con propuestas como la del maestro ignorante, los aprendizajes invisibles y la educación expandida.

    Por último, aquí te dejo mi presentación, por si te apetece echarle un vistazo. Verás que he reutilizado algún material de una de mis ponencias más recientes, la ponencia realizada en el CITA para AulaBlog. Creo que Grin-UGR, igual que AulaBlog, Novadors o EABE, tiene la virtud de estar haciendo una labor que otras instituciones tienen más dificultades para realizar: sentar a la gente a hablar sin la presión de un organismo oficial o un registro de asistentes. Por eso he aprovechado esta ponencia, también, para reflexionar sobre el papel de Grin-UGR en la universidad. En fin, ya sabes, tus comentarios no solo son bienvenidos sino que queda uno agradecido.
    Saludos

    13 septiembre 2012

    Una carta abierta a Miguel Rosa en su 55º cumpleaños


    Mi querido Miguel:

    Recuerdo perfectamente el día que visité tu cole, el CEIP San José Obrero.

    Había visitado ya muchos colegios, algunos en situaciones similares a las de tu colegio: hijos e hijas de familias trabajadoras, familias inmigrantes, asentamientos de chabolas. En todos ellos la sesión había transcurrido, más o menos, de manera similar. Sin embargo, cuando llegué allí junto a la asesora del CEP de Sevilla, con mi ordenador y mi cañón, un director bigotudo y convincente me pidió que olvidara el Power Point y hablara "cara a cara" con su gente. Nunca nadie me lo había pedido antes y nunca nadie me lo ha pedido después.

    Desde entonces hemos hablado en muchas ocasiones, tanto cara a cara como a través de la red. Me gusta pensar que entre nosotros se ha ido tejiendo una red de ideas, de voluntades, de proyectos compartidos. Y digo que me gustaría pensar que compartimos esa red porque eso significará que en mi camino de la vida no solo tendré a un buen amigo sino que estaré caminando en la senda correcta.

    Miguel, tú representas para muchos de nosotros el compromiso con la realidad, la lucha contra el sistema en beneficio de tus niños y niñas y sus familias, la innovación a pesar de las dificultades, la profesionalidad en una profesión que a veces olvida la formación y la reflexión llevada por un "sentido común" conservador y reaccionario.

    Te hemos visto, oído y leído hablar tanto de competencias básicas como del desayuno de tu alumnado, de la Fundación Barenboim-Said y de piojos en el pelo, del Asentamiento del Vacie y de la Escuela 2.0. Miguel, tú eres para nosotros la bisagra que nos permite creer que se puede pasar de un mundo al otro, que podemos ayudar al bienestar de nuestro alumnado a pesar de que el mundo haya decidido que son carne de cañón y cuerpo de talego.

    Amigo, dice el calendario que has cumplido cincuenta y cinco años. Celebro todos y cada uno de esos años como el recorrido que te ha llevado a ser una parte imprescindible de nuestras vidas y del sistema educativo andaluz y sevillano.

    Miguel, no solo te necesitamos a ti sino que necesitamos muchos docentes y directores como tú. Necesitamos a Miguel Rosa, a Eugenia Sánchez Guerrero, a Manolo Gotor, a Carmen Lázaro y a muchos otros directores y directoras de centros educativos que tengan la valentía de creer en la educación no como una institución sino como una utopía por la que luchar cada día.

    Cada día de los próximos cincuenta y cinco años, Miguel: deseo que superes el record de la abuela Díaz Cortés para poder todos seguir disfrutando y aprendiendo de ti durante muchos años más. Estés donde estés, en el San José o en otro centro, en la dirección o en la inspección, en Sevilla o en cualquier otra ciudad, Miguel, allí estaremos contigo y tú seguirás siendo para nosotros un referente de integridad, coherencia y saber vivir.

    Así pues, amigo mío, espero que disfrutes de este día con tu familia y tus compañeros y compañeras del CEIP San José Obrero. Gracias, Miguel, y ¡feliz cumpleaños!

    Un abrazo

    Fernando Trujillo

    PS. Cuando fui a tu cole también ocurrió algo que nunca antes había ocurrido y nunca más ha vuelto a ocurrir. Ese director bigotudo había investigado en mis aficiones y sabía que el Jazz era mi música. Simbólicamente me regaló un disco de Charlie Parker y Dizzy Gillespie llamado Together. Vuelvo a darte ahora las gracias por ese disco y por el mensaje: "We're together here, man!"

    Va por ti este vídeo del año 52, Charlie Parker y Dizzy Gillespie tocando "Hot House". ¿No es acaso la educación una "hot house"? Pues eso...

    La escuela como banco de conocimiento: una reflexión en torno al PLC





    Imagen tomada por moodboardphotography

    El pasado lunes, como ya conté aquí en De estranjis, tuve la suerte de poder hablar ante un buen número de compañeros y compañeras de Asturias sobre el Proyecto Lingüístico de Centro. El objetivo de mi ponencia era, como suele ocurrir, doble: por un lado, presentar la propuesta de PLC en la cual trabajamos junto al OAPEE el pasado curso y, por otro lado, animar a los asistentes para que diseñen en sus centros sus propios PLC como mecanismo para contribuir a la mejora de la competencia comunicativa de su alumnado.

    Con frecuencia tras una ponencia recibo algún correo de alguno de los asistentes para comentarme su valoración de la ponencia o para "solicitar mis servicios" en su centro o en su entorno. Siempre agradezco estos mensajes, que me ayudan a sentirme parte de una comunidad, a percibir el sentido de mi trabajo y a intentar mejorarlo - sobre todo cuando la valoración de mi ponencia es negativa, lo cual me anima a hacer correcciones y a replantearme mi actuación.

    Este martes también recibí un correo tras la ponencia. Este correo me ha suscitado una pequeña reflexión que querría compartir en el blog, al tiempo que doy las gracias al compañero que me escribió por sus palabras y por sus ideas sobre el Proyecto Lingüístico de Centro.

    Este compañero asturiano, maestro de Educación Infantil y logopeda, profundo conocedor de la realidad educativa, hablante de varias lenguas y participante frecuente tanto en experiencias de formación como en programas educativos europeos, me escribía - con mucha gracia, por cierto - para pedirme que reflexionara sobre el valor y la relevancia de los logopedas en el Proyecto Lingüístico de Centro. En su opinión, los logopedas podrían ser un eje fundamental del Proyecto Lingüístico de Centro por formación y por su dedicación profesional a los problemas del lenguaje.

    Por mi parte, estoy completamente de acuerdo en la importancia del logopeda - y de todo el profesorado que se dedique a la educación lingüística - para el Proyecto Lingüístico de Centro, en la misma medida que nos estaremos equivocando si hacemos del PLC un texto redactado por "lingüistas" y "profesores de idiomas" para la enseñanza de lenguas. Ciertamente, el liderazgo para la elaboración del PLC debe estar distribuido, correspondiendo en parte al equipo directivo, en parte a los órganos de coordinación pedagógica del centro y en parte al profesorado. Y dentro de este último grupo, todo el profesorado debe formar parte del análisis, la negociación y la puesta en funcionamiento del PLC puesto que todos los docentes comparten el mismo objetivo: la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

    Cuando decimos "competencia comunicativa" del alumnado nos referimos a una compleja competencia que va desde la capacidad para la comprensión oral del discurso en el aula hasta la expresión escrita a través de un texto histórico, desde la percepción de matices sociolingüísticos en el uso de la lengua hasta el manejo de distintos géneros y tipos de texto en distintas situaciones. Por ello, dada la complejidad de la competencia en cuestión, necesitamos la suma de los esfuerzos parciales de todo el profesorado para alcanzar la mejora pero con la coordinación (objetivos comunes, prácticas eficaces consensuadas, mecanismos y procedimientos de evaluación compartidos) del PLC para que a través del esfuerzo parcial obtengamos una mejora global.

    Pongamos un ejemplo: al profesorado de las mal llamadas "áreas no-lingüísticas" debemos pedirle que haga su trabajo, es decir, que intente introducir al alumnado en su propia comunidad de práctica. Dejemos que el profesorado de matemáticas conduzca al alumnado hacia el mundo de las matemáticas; alegrémonos si el profesorado de ciencias de la naturaleza consigue que el alumnado disfrute sintiéndose parte de la Biología, la Física o la Química; felicitémonos si el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia logra que sus alumnas y alumnos se sientan como historiadores, como geógrafas o como sociólogos. Lo que pretende recordarnos el Proyecto Lingüístico de Centro es que para conseguir estas metas y que el alumnado forme parte de estas comunidades de práctica es fundamental que domine el léxico y los géneros discursivos propios de la comunidad - sea cual sea la lengua en la que se instruya - y que el aprendizaje del léxico y los géneros discursivos es una tarea compartida por todo el centro - incluidos también el profesorado de lenguas y los logopedas.

    En la misma linea, la mejora de la competencia comunicativa es un objetivo que alcanza a todo el alumnado. El centro debe valorar las necesidades reales de su alumnado y el contexto sociolingüístico en el cual se desenvuelve para, partiendo de esta información, plantear las medidas de atención a la diversidad más oportuna. En este caso es el logopeda, el profesorado de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica así como los equipos y departamentos de orientación quienes pueden proporcionar al resto de compañeros y compañeras las claves para comprender la situación concreta de un estudiante y las pautas para poder ayudarle. Algunas de estas pautas serán genéricas para todo el alumnado (como, por ejemplo, el uso de grupos cooperativos) y otras serán específicas para un estudiante determinado (como el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación). En todo caso, para la atención a la diversidad dentro del PLC es muy probable que todos necesitemos información (qué ocurre), formación para la actuación educativa (cómo podemos ayudar) y coordinación para una intervención compartida por todo el profesorado.

    En ambos ejemplos se constata un mismo patrón: un grupo de compañeros y compañeras (el profesorado de las áreas no-lingüísticas en el primer caso y los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica u orientación en el segundo) tienen un conocimiento que ha de ser compartido con el resto del profesorado para poder alcanzar un objetivo común. El profesorado de las áreas no-lingüísticas puede contribuir indicando cuáles serán los textos que se trabajen en el aula así como el léxico necesario para la comunicación; los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación pueden ayudarnos a comprender las dificultades y problemas que encuentra un estudiante para el aprendizaje o el normal funcionamiento en el aula así como los mecanismos de intervención más adecuados.

    Por otro lado, el profesorado de las áreas lingüísticas puede ayudar al resto del profesorado tanto a través de estrategias para aprender a aprender (aprendizaje del vocabulario, monitorización, evaluación de la competencia comunicativa, etc.) así como presentando mecanismos de enseñanza de estrategias comunicativas (tipos de lectura, estrategias de escritura, gestión de la comunicación oral, análisis de textos científicos, etc.) útiles para el trabajo con los géneros discursivos. Así mismo, el profesorado puede tomar las indicaciones de los especialistas en audición y lenguaje, logopedia, pedagogía terapéutica y orientación e incorporarlas a sus propias secuencias didácticas hasta hacer de la atención a la diversidad una parte más de su práctica habitual en el aula.

    Es decir, el Proyecto Lingüístico de Centro - y por extensión todo el Proyecto Educativo - requiere que la escuela sea un banco común de conocimiento. No es suficiente que cada uno haga bien su trabajo; necesitamos que los conocimientos de todo el profesorado, del equipo directivo, de los apoyos externos (inspección y asesores de formación) y de las familias - que no pueden ser olvidadas puesto que también acumulan importantes y diversos conocimientos - sea apreciados, puestos en valor y compartidos en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

    Apreciar, poner en valor y compartir no son acciones que ocurran espontáneamente. Es necesario crear estructuras de trabajo que den cuerpo a este "banco común de conocimientos". Así, por ejemplo, en este tormentoso comienzo de curso hay muchos centros, como el IES Chaves Nogales (Sevilla) o el IES Ítaca de Tomares (Sevilla), que encuentran tiempo para sentarse todos juntos y compartir narraciones y reflexiones sobre experiencias pasadas. De esta manera, en el diálogo compartido sobre situaciones del propio centro y en la reflexión sobre la propia práctica se hace comunidad y se crea ese "banco común de conocimiento" que permite acometer retos importantes (y difíciles). En buena medida los CEP también están ahí para crear ese "banco común de conocimiento" en cada centro y para toda la comunidad, aunque algunos no vean su importancia.

    Es más, compartir el conocimiento que cada profesional atesora como consecuencia de sus años de formación y su experiencia es el acto más revolucionario que podemos plantearnos hoy en educación. Tenemos profesionales formados, muchos de ellos con gran experiencia en múltiples situaciones educativas y ante muy distintos problemas: compartir este conocimiento, con humildad, con sinceridad, con profesionalidad, puede cambiar nuestra escuela, puede transformarla en una institución más eficaz y más completa. Se suele decir que "compartir es vivir": en la escuela compartir es sobrevivir, y también mejorar, y disfrutar.

    Salud

    PS. Sería para mí un honor si te animaras a enviar vuestra experiencia de "banco común de conocimiento" en forma de comentario. También esa forma de compartir es una manera de crear un gran banco común de conocimiento compartido con todo el profesorado. Gracias de antemano.

    11 septiembre 2012

    Y la evaluación de diagnóstico, ¿para qué sirve?

    Imagen realizada por Renato Ganoza

    Es solo una anécdota y de ella no se pueden extraer conclusiones generales. No dice nada sobre el sistema ni sobre la administración educativa ni sobre el profesorado o los equipos directivos. Insisto: es solo una anécdota, pero una de esas anécdotas que te hacen pensar. Se la contaré.

    En varias ocasiones he preguntado a docentes en activos una pregunta sencilla y para la cual se espera una respuesta afirmativa: "¿Conocen ustedes los resultados de su centro en las pruebas de la evaluación de diagnóstico?" Mi sorpresa no es pequeña cuando en estas ocasiones que he preguntado esta simple pregunta la respuesta que he recibido es negativa.

    Ya les digo que entiendo que esto es una anécdota. No he hecho ninguna investigación, no he pasado cuestionarios, no he tomado una muestra significativa que me diga algo sobre la población total. Sin embargo, no me negarán que es sorprendente.

    Permítanme que les anime a que hagan ustedes la misma prueba. Pregunten a sus amigos y amigas educadoras si conocen los resultados de su centro en la evaluación de diagnóstico y los resultados comparados con el resto de centros de la comunidad autónoma, de su provincia, de su localidad o de su mismo índice socioeconómico. Es más, pregúntense a ustedes mismos si conocen estos datos.

    El problema de no conocer estos datos es que dejan sin sentido a la propia evaluación de diagnóstico. En medicina, el diagnóstico no se hace solo para conocer sino para curar. En educación, el diagnóstico se hace para mejorar, para solucionar problemas, para solventar dificultades de aprendizaje, para contribuir más eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de nuestro alumnado.

    Mi pregunta entonces es la siguiente: si la administración educativa se limita simplemente a diseñar las pruebas, ordenar que se realicen y generar un informe de resultados pero no cambia sus políticas sustancialmente a la vista de estos resultados; si los equipos directivos no comunican los resultados a su profesorado y, por tanto, no pueden diseñar planes globales de mejora que afecten a todas las materias y a toda la vida en el centro; si los educadores y educadoras no conocen los resultados de las pruebas de la evaluación de diagnóstico y no pueden, por tanto, realizar los cambios pertinentes en su práctica docente, entonces ¿para qué sirve la evaluación de diagnóstico?

    En fin, ya les dije que era solo una anécdota, no me presten atención. En el fondo solo hablamos de cómo mejorar nuestro sistema educativo y de la imagen que se tiene de los docentes como profesionales si se les ocultan datos de tanta transcedencia como los resultados de la evaluación de diagnóstico. Ya ve, cuestiones sin importancia y nada más. Una anécdota, al fin y al cabo.

    10 septiembre 2012

    #PLCAsturias: Teresa Ruiz y el tratamiento integrado de las lenguas





    Imagen realizada por Ryan Somma


    Conozco a Teresa Ruiz desde hace algunos años. Teresa tiene una mirada inteligente. En las distancias cortas es afectiva, sincera, te mira a los ojos y ves en ella integridad, coherencia y sentido común. Aparentemente es seria e introvertida pero yo la he visto emocionarse cuando sus compañeras, en Getxolinguae, la sorprendieron con una tarta para celebrar su cumpleaños. Teresa tiene el aplomo y la sabiduría de quien ha recorrido un buen trecho del camino y lo ha hecho con honestidad, bien acompañada y disfrutando de la experiencia. Sabe de lo que habla porque no solo ha pensado en ello sino, sobre todo, porque lo ha vivido.

    Hoy tengo la suerte de escuchar a Teresa en el seminario organizado en el CPR de Avilés sobre Proyecto Lingüístico de Centro, como ya adelanté en mi entrada anterior. Nos habla sobre Tratamiento Integrado de Lenguas, un tema central en su trabajo en el berritzegune. Paso ahora a modo blog-tuit para narrar su ponencia:
    • El comienzo de su ponencia es una pregunta: cuántas lenguas hay en nuestras escuelas. La respuesta, evidente, es "muchas". Y de estas, ¿cuáles son objeto o vehículo de aprendizaje?
    • Y cómo se coordinan la enseñanza y el uso de todas estas lenguas. Teresa plantea que el libro de texto es el "mecanismo" de coordinación en la enseñanza de lenguas.
    • En este contexto, ¿hay posibilidad de coordinación? Precisamente el Proyecto Lingüístico de Centro viene a favorecer (¿generar?) esta coordinación.
    • Dentro del PLC y en la escuela, el Tratamiento Integrado de las Lenguas (TIL) es una opción metodológica para la enseñanza de lenguas. Teresa desgrana ahora los pasos para poner en funcionamiento un TIL:
      • Formar un equipo docente
        • Teresa propone crear un foro de discusión y debate para la toma de decisiones.
      • Compartir conocimientos
        • Esto implica aprendizaje dialógico, aprendizaje entre iguales, aprendizaje entre expertos y, si es necesario, solicitar ayuda.
        • Propone eeleccionar centros de interés y a partir de ahí conectar teoría y práctica y relacionar temas.
      • Analizar la práctica docente
        • Cada centro es un "microcosmos" y podemos analizar la organización del aula, los materiales, el uso de las lenguas, la diversidad lingüística y su tratamiento, las interacciones, las prácticas didácticas, el material complementario, etc.
        • En este sentido hay que considerar tanto las evaluaciones externas como la evaluación formativa, entre otras fuentes de información.
    • Con estas tres premisas el centro puede tomar decisiones coherentes que consideren el contexto socio-lingüístico del centro y de los estudiantes y que tengan cabida en el Proyecto Lingüístico de Centro.
    • El siguiente punto es introducir las modificaciones oportunas en la práctica docente. Avanzar lenta y gradualmente, moderando la ambición, es aquí una garantía de éxito, aspirando especialmente a cuestiones prácticas y relevantes de la enseñanza.
    • Finalmente, esta secuencia nos lleva a un modo distinto de programar, a una programación colaborativa. Esta programación promueve proyectos de comunicación a traves de las materias y las áreas, vinculados con la realidad y con los intereses del alumnado y la sociedad, proyectos que además contemplan cómo se secuencian los contenidos a lo largo de la etapa.
    • Por último, Teresa anima a los participantes para que creen un seminario único de lenguas que se proponga realizar proyectos de comunicación y criterios de evaluación para estos proyectos. Para ello presenta una nueva web con materiales para el diseño del PLC, que tendremos que estudiar a fondo con un poco más de tiempo :-)
    En resumen, una ponencia clara, bien pautada, que anima a comprometerese y a actuar. Espero que entre todos animemos al profesorado asturiano para que diseñe su Proyecto Lingüístico de Centro y contribuya, a través de él, a la mejora de la competencia en comunicación lingüística de su alumnado. ¡Gracias, Teresa!

    Cómo diseñar un Proyecto Lingüístico de Centro

    Imagen realizada por batintherain

    ¿Te preocupa cómo leen y cómo comprenden lo que leen tus estudiantes?¿Y cómo escriben?¿O si entienden correctamente lo que dices y saben expresarse oralmente en distintas situaciones?

    ¿Te preocupa ese niño que parece que no escucha adecuadamente?¿Cómo puede leer esa niña ciega?¿Te preguntas cómo puedes enseñar inglés a alguien con Síndrome de Down?¿Te gustaría ayudar a a ese niño o esa niña que llegó a mitad de curso desde un país muy lejano y que casi no entiende nada en nuestra lengua?

    ¿Te preocupa hacer de las TIC una herramienta al servicio de una auténtica comunicación?¿Te gustaría hacer de la biblioteca un espacio de aprendizaje y de disfrute?¿Encuentras interesante que todo tu claustro se sienta responsable - cada uno desde su parcela pero todos responsables - de la competencia comunicativa de vuestro alumnado?¿Te preguntas cómo puedes hacer que la familia no solo nos ayude sino que forme parte de nuestro empeño por enseñar y ayudar a sus propios hijos?¿Te gustaría que el barrio o la ciudad fueran entornos de aprendizaje que ofrecieran a tus estudiantes oportunidades de desarrollo?

    A mí me preocupan todas estas cuestiones. Como educador y como profesor de lenguas mi respuesta a todas estas preguntas es afirmativa y entiendo que de la respuesta que demos a estas preguntas dependen las metas que queramos alcanzar y los resultados que podamos esperar: de la respuesta a estas preguntas depende en buena medida el tipo de escuela tengamos en el futuro.

    Desde hace ya bastantes años estoy trabajando en la idea del Proyecto Lingüístico de Centro. No es una idea novedosa, francamente: hay muchas referencias teóricas desde mediados los años 80, en un bueno número de autonomías y centros es ya una realidad y en muchos otros es una aspiración en la cual están trabajando con ahinco.

    El año pasado tuve la suerte de coordinar un proyecto del OAPEE sobre el Proyecto Lingüístico de Centro que, desafortunadamente, no llegó a culminar debido a los cambios en el Ministerio. Aunque no pierdo la esperanza de que el OAPEE retome el proyecto, me quedo con la alegría de que las semillas plantadas en las Comunidades Autónomas que participaron en esta aventura inconclusa parece que empiezan a germinar.

    Hoy me encuentro en Avilés presentando el Proyecto Lingüístico de Centro. Mi intención no es teorizar sobre el tema sino plantear clara y directamente cómo pueden los centros interesados diseñar un Proyecto Lingüístico de Centro. Para ello trabajaremos con los dos documentos que os inserto a continuación, por si os interesan.

    El interés (y la dificultad) del Proyecto Lingüístico de Centro es que no admite recetas. El contexto socio-lingüístico del centro y de los estudiantes así como sus necesidades y los recursos a su disposición hace que cada Proyecto Lingüístico de Centro deba ser "único e intransferible", aunque las experiencias de unos centros sí sirvan como guía para que otros centros diseñen su propio PLC. Las claves, como en todo proceso de mejora e innovación educativa, son la decisición del centro, las negociaciones entre los agentes implicados, la formación precisa, la ejecución de las actuaciones acordadas y la evaluación de los resultados.

    Espero que en Asturias el Proyecto Lingüístico de Centro se convierta en un fuerte y hermoso tejo debajo del cual podamos crecer y protegernos de la lluvia. Por mi parte haré todo lo que pueda para que a este tejo no le falte agua, luz y tierra sobre la cual crecer. Espero que podamos verlo crecer juntos.

    PS. Gracias a todas las compañeras y compañeros de Asturias que han confiado en mí para sembrar esta semilla. Espero que fructifique. Cómo diseñar un Proyecto Lingüístico de Centro

    Pauta-guía para el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro

    07 septiembre 2012

    Leer y escribir en contextos interculturales y plurilingües

    Tengo la suerte de participar en la mesa redonda sobre la lectura y la escritura en contextos interculturales y plurilingües. Por si te interesa, aquí te dejo mi presentación en esta mesa. Espero tus comentarios.

    Salud

    06 septiembre 2012

    #Lenguas12: Néstor García Canclini

    Tenemos la suerte de cerrar la mañana con la conferencia plenaria de Néstor García Canclini, una conferencia-diálogo con José de la Peña (Fundación Telefónica) y Karen Kovacs (OEI). Paso a modo tuit para intenter narrar este diálogo:

    • El diálogo comienza con la descripción de la investigación realizada por García Canclini en relación con los "jóvenes creativos" (prosumidores o emprendedores). Esta investigación se ha realizado en México pero ha tenido como marco de investigación la situación de los jóvenes en América Latina (y también en buena medida Europa), lo cual implica cuestiones el problema del desempleo juvenil y también el papel de jóvenes que asumen papeles de liderazgo empresarial o en tendencias de consumo.
    • En el momento actual, una de las características que se observa en la juventud es el paso de la carrera a los proyectos: los jóvenes ya no esperan realizar una carrera profesional sino que funcionan a base de proyectos. Y este cambio de "la carrera" a "los proyectos" es un "cambio civilizatorio". La educación, la tecnología, los "circuitos sociales" en los cuales nos relacionamos y los cambios en los modos de producción (se ha acabado el ciclo formación-producción-difusión-consumo) en favor del prosumidor son las claves para estos nuevos jóvenes.
    • En este proceso de cambio los jóvenes ven la educación como algo necesario pero insuficiente puesto que estos nuevos modos de producción que antes comentábamos no están presentes en la escuela, que se instaló en la letra impresa. Pone como ejemplo de este desfase la poca presencia de la televisión o el cine en los currículos escolares, o de cómo ha llegado el ordenador a la escuela sin que aun llegaran los medios de comunicación audiovisual.
    • Al hilo de esto surge el debate sobre los jóvenes agrupados en la categoría de "ni-nis", jóvenes que ni estudian ni trabajan, y que Néstor García propone que se llamen "no-nos", pues no pueden estudiar y no pueden trabajar, reflejando así mejor la paradoja de que estos jóvenes son, en realidad, víctimas de un sistema que no les permite realizar ni una ni otra acción.
    • Frente a esta realidad podemos encontrar las experiencias de jóvenes que se agrupan para crear proyectos de emprendimiento cultural, y cita como ejemplo de investigación al respecto el libro de Jaron Rowan en Emprendizajes en Cultura (descarga en Traficantes de Sueños). El problema, según comenta García Canclini, es la sostenibilidad de estos proyectos de emprendimiento y la necesidad de que estos proyectos estén dentro de políticas de desarrollo social más globales.
    Para finalizar el diálogo entre Néstor García Canclini, José de la Peña y Karen Kovacs se ofrecen dos anuncios: en la reunión de ministros de educación que en este momento se está celebrando junto a los responsables de la oei se está tratando especialmente la incorporación - en aquellos países donde no esté ya presente - de módulos formativos en la escuela sobre cultura emprendedora (ergo, es posible que breve tengamos más noticias sobre emprendimiento en la escuela); en segundo lugar, José de la Peña muestra la publicación coordinada por Néstor García Canclini, Francisco Cruces y Maritza Urteaga Castro Poco con el título "Jóvenes, culturas urbanas y redes digitales", disponible en red para su lectura.

    Finaliza así la ponencia plenaria de Néstor García Canclini. Me ha parecido muy enriquecedora, provocadora sin querer serlo, reveladora y refrescante por cuanto ofrece ideas y caminos novedosos. ¡Ahora, a seguir leyendo a García Canclini!

    Salud

    #Lenguas12: Los nuevos lenguajes en los medios de comunicación

    Asistimos esta mañana en el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y la Cultura a una mesa redonda sobre los "nuevos" lenguajes en los medios de comunicación. Pongo entre comillas el adjetivo "nuevos" porque el propio Juan Cruz se plantea qué quiere decir "nuevo" y hasta cuándo algo se mantiene como nuevo. En todo caso, paso a modo tuit para narraros lo que se diga en la mesa:

    • Tras la presentación a cargo de Javier Nadal de los miembros de la mesa, toma la palabra Juan Cruz, que comienza cuestionándose la novedad. Cruz cree que, efectivamente, hay nuevas tecnologías que están al servicio de una esencia, el periodismo, que ha cambiado poco a lo largo de la historia.
    • Cruz habla de Internet como un "viento" que ha llevado a los periodistas a intentar equiparar la velocidad de su práctica profesional con la rapidez del propio medio o soporte. Lo esencial del periodismo es el rigor, el contraste y la cultura, no tanto la velocidad. En este sentido el periodismo no muere porque existe la demanda de información de calidad. En definitiva, Cruz se plantea si "velocidad" y "rigor" están avanzando al mismo tiempo. Finaliza su intervención preguntándose si será él mismo un reaccionario a favor de los avances en una mesa de personas que saben más que él y por tanto son más progresistas.
    • Toma ahora la palabra Bieito Rubido, que comienza constantando la sensación de incertidumbre puesto que, quizás, estemos en un punto de inflexión entre prácticas y soportes. Habla de los mones copistas, de Gutenberg, etc. - lugares comunes bastante frecuentes en este tipo de debates, en mi opinión.
    • Rubido compara el tratamiento en ABC del hundimiento de dos barcos, el Titanic y el Costa Concordia, para demostrar el cambio en las prácticas y también en los soportes - aunque en ambos casos permanece la exigencia de rigor. Lo importante es que la noticia sea cierta, según Rubido.
    • A mí, francamente, me hace gracia que la prensa escrita se aferre al rigor o la verdad cuando constatamos cada día que la prensa forma parte del engranaje económico y, por tanto, está sometida a las fuerzas y presiones propias del mundo económico, lo cual la incapacita precisamente como garantes de la verdad o la certeza.
    • Pablo Gentili es el tercer participante en la mesa. Su postura es de optimismo moderado: cada cambio tecnológico iba acompañado de unas expectativas de mejora y de mayor bienestar, aunque éstas no se vieran finalmente satisfechas en la realidad. Precisamente, esta insatisfacción han venido, en muchos casos, de procesos de cierre, de construcción de espacios cerrados, en el uso de los medios de comunicación.
    • Las tecnologías permiten la expansión de posibilidades de acceso pero estas tecnologías existen en contextos de segmentación y desigualdad. La desigualdad es, por tanto, el principal riesgo en el presente y para el futuro.
    • Así pues, hay que detectar las oportunidades pero siendo consciente de los riesgos. La información y la comunicación son bienes importantes y bienes comunes y son los Estados - con todas las salvedades puesto que los Estados son también espacios de inoperancia y corrupción - las entidades que deben promover el acceso a la información y la comunicación como parte de un proceso de democratización en profundidad del propio Estado.
    • Finalmente, Tíscar Lara lleva el debate al mundo de la educación para hablar de la "tecnología de la lecto-escritura". Tíscar niega que la transformación en la cual estamos envueltos sea una transformación solo de soportes sino que la transformación es más global. Aunque se mantiene la necesidad humana de comunicar y de obtener información - y esto no cambia -, sí hay muchos otros cambios tanto en estrategias, prácticas, fines, roles, etc. Y, además, estos cambios no los promueven o desarrollan los medios tradicionales sino que es un cambio colectivo realizado entre todos porque el acceso se ha abierto - con todas las salvedades, dice Tíscar correctamente, que se puedan hacer desde una perspectiva sociocrítica. En este sentido, el cambio fundamental es la construcción del individuo como productor, ciudadanos que no solo consumen sino también producen.
    La mesa ha sido bastante "bipolar", casi de apocalípticos e integrados (aunque con matices). Yo me quedo del lado de Gentili y Tíscar Lara, obviamente, frente a las posturas "reaccionarias aunque a favor de la innovación" de Cruz y Rubido. En todo caso, una mesa culta, implicada, plural y de contraste que favorece el aprendizaje.

    05 septiembre 2012

    #Lenguas12: Una vida entre libros, por Ana María Machado

    Comienza la primera ponencia del Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y la Cultura, a cargo de Ana María Machado. La suya es una ponencia autobiográfica en la cual la autora, librera, editora, intelectual brasileña reflexiona sobre la importancia de los libros en su vida.

    Su historia, narrada en un hermoso español con sabor, arranca en abuelos emigrantes y trabajadores, una familia humilde pero que apreciaba los libros. Nos cuenta cómo compartía libros, ella ya en la facultad, con su abuela, de quien más tarde descubrió artículos regularmente publicados en un periódico local con textos reivindicativos por los derechos de las mujeres.

    Nos habla, uno por uno, de sus abuelos y de sus padres al hilo de libros y más libros. Me impactan las palabras de su abuelo, que de pequeña le decía: "Lee, que si lees, ya nadie podrá quitarte los libros". En tiempos de escasez, el conocimiento es una posesión valiosa y, afortunadamente, transferible.

    Se pregunta Ana María Machado ante su familia si se puede vivir sin leer y sin hacerse preguntas. Y también, al contemplar la sociedad brasileña frente a otras sociedades - europeas en concreto - observa cómo la formación y la lectura permitieron la movilidad social mientras que en estas otras sociedades el "ascensor social" no funciona - o quizás no funcionó nunca.

    El camino de la lectura hacia la escritura ha sido, para Ana María Machado, un camino natural, una vía de expresar opiniones y reflexionar con el texto. Y, en el mismo sentido, el diálogo con su familia, literatura oral compartida entre todos, también tendía puentes hacia la lectura: leer, escribir, hablar, leer, escribir, hablar,... "Fui creciendo leyendo y escribiendo al mismo tiempo", nos dice Ana María Machado.

    Recién acabada la infancia, Ana María Machado se acerca al mundo del periodismo, al estudio filológico, a la enseñanza, a la edición y al mundo de la librería. Desde entonces lectura y escritura forman parte de su vida y de sus "aventuras" académicas, como cuando en los años setenta recibe la "oferta" de empezar a escribir literatura infantil: por fin se había convertido en una "auténtica" escritora.

    En su camino de lectura y escritura ha aprendido algunas cosas, que hoy nos cuenta.

    • Nunca ha conocido a un niño alfabetizado que no se "enamore" de la lectura cuando encuentra "su libro". A veces no es el primero ni el segundo pero con seguridad llegará el libro que le cautive. Y una vez que llega el amor comienza un diálogo con los libros que genera más lectura, más diálogo, más capacidad lectora.
    • La capacidad de la palabra literaria para crear un universo simbólico es infinita. Esta palabra literaria, que permite "múltiples reapropiaciones", tiene que ver con una multiplicidad de sentidos latentes. La literatura ensancha la experiencia vital del lector, permitiéndole vivir otras vidas, con otras personas, otros dilemas, otros problemas y otras literaturas. Esa es la fuerza de la literatura, sea cual sea el soporte en el cual viva la literatura. Cambian los soportes pero sigue viva la palabra ayudándonos a transcender nuestras vidas: una vida no nos basta.
    • En el mundo de la edición, se ha esforzado por mantener un equilibrio entre las condiciones de la economía del libro y la calidad literaria. No es fácil, nos dice, pero esa es la responsabilidad de la edición, que media entre el libro y el lector.
    • Otro de sus aprendizajes es que es posible traducir: hay un territorio común para la especie más allá de las lenguas. Por eso, la edición de traducciones y la traducción de obras escogidas garantiza el flujo de comunicación entre los seres humanos, una condición fundamental para el desarrollo. Limitarse a obras del escenario territorial propio reduce oportunidades de vida, de aprendizaje, de experiencias. "Los libros, además de hacernos contemporáneos de las generaciones que han sido, también nos hacen vecinos de las que son", nos dice Ana María Machado.
    • "Una democracia necesita lectores de literatura como experiencia de alteridad." Así cada lector constata, a través de la lectura, lo que tiene en común con otros lectores, con otras personas.
    Fantástica, fantástica ponencia, literaria y comprometida, vivida, sentida. Bueno comienzo para #Lenguas12.

    04 septiembre 2012

    Las lenguas en la educación y la cultura: el Congreso de la OEI y Leer.es

    Arranca el curso 2012-2013 con uno de los congresos más potentes del año 2012: el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y la Cultura/IV Congreso Leer.es, que se celebra en Salamanca del 5 al 7 de septiembre. La Organización de Estados Iberoamericanos y Leer.es han unido fuerzas para organizar un congreso que conjuga un fuerte carácter institucional (con inauguración a cargo de los Príncipes de Asturias) junto a la presencia de algunos de los referentes educativos más importantes en América Latina y España.

    Desde mi perspectiva, lo más interesante es el carácter abierto de los ejes temáticos del Congreso. Bajo el epígrafe de "las lenguas en la educación y la cultura" se tratarán desde la interculturalidad y el plurilingüismo hasta la lengua de signos, el cómic, la lectura de las artes, el cine, la literatura infantil y juvenil, la lectura en las ciencias, la narrativa digital o las lenguas de Iberoamérica, entre otros temas. Esta variedad garantiza que todo el que acuda al congreso encontrará mesas, ponencias y comunicaciones de su interés.

    Además de la variedad de ejes temáticos, el listado de especialistas y ponentes es abrumador: Álvaro Marchesi, Ana María Machado, Andrea Giráldez, Eulalia Bosch, Miguel Gil, Ramiro Osorio, Jesús Carrillo, Delia Lerner, Miguel Ángel Quintanilla, Estela D'Angelo, Alejandro Tiana, Ernesto Samper, César Coll, Juan Carlos Tedesco, Quino, Peridis, Gallego y Rey, Juan Cruz, Pablo Gentili, Tíscar Lara, Javier Nadal. Carmen Campos, Luz Esteban, Antonio Skármeta, Agistín Díaz Yanes, Gracia Querejeta, Teresa Colomer, Pilar Pérez Esteve, Ignasi Vila, Mónica Barò, Francisco Moreno, Alfonso González Hermoso de Mendoza y Víctor García de la Concha, entre muchos otros.

    Por mi parte acudo al Congreso con muchas ganas de aprender y conocer; en particular tengo mucho interés por escuchar qué está ocurriendo en Latinoamérica en los temas que más me interesan: interculturalidad, plurilingüismo y nuevas alfabetizaciones. Tengo la suerte de poder participar el viernes día 7 en una mesa redonda sobre estos temas junto a Silvia Schmelkes (Consejo Asesor Metas 2021), Ignasi Vila (Universidad de Girona) y Bartomeu Meliá (SJ), con la moderación de Ana Lucia d´Emilio (UNICEF), y estoy seguro de que esta mesa representará una experiencia de aprendizaje valiosa para mí.

    Además, iCOBAE estará presente en el Congreso a través de la comunicación que presentará mi compañero Miguel Ángel Ariza sobre el Proyecto FGL. Este proyecto, que como ya conté, se desarrolló en febrero del curso 2011-2012 y fue recogido en la Webcast de Leer.es dentro de la sección Leer para hacer, donde podéis encontrar el material que Miguel presentará en Salamanca.

    Así pues, a quienes podáis ir a Salamanca, allí nos vemos. Quienes no podáis ir pero estéis interesados, tenemos el streaming del Congreso y aquí en De estranjis bloguearé aquellas actividades a las que pueda asistir. En Twitter puedes seguir nuestros tuits con el hashtag #lenguas12; yo os espero, como siempre, bajo el nick de @ftsaez.

    ¡Nos vemos en Salamanca!

     

    03 septiembre 2012

    Sobre la objeción de conciencia y la desobediencia civil en educación


    Comienza esta semana un curso que nace convulsionado. En buena parte del profesorado el enfado, la decepción y la desgana son históricas y en esta ocasión nos acompañan padres y madres que han visto como subía el IVA del material escolar, estudiantes universitarios cuyas tasas han aumentado mientras reciben peor servicio con peores recursos y otros agentes que sienten que la educación pública realiza una labor fundamental en nuestra sociedad pero que está siendo agredida en la misma medida de su importancia.

    Ante esta situación han surgido respuestas distintas. Entre todas ellas, me llama la atención la respuesta de compañeros y compañeras que afirman que este año se limitarán a "dar clase" sin realizar ninguna otra tarea extraordinaria. Dependiendo de los casos estas tareas pueden referirse a su propia formación permanente, a la realización de actividades extraescolares, el uso (o desuso) del libro de texto y la utilización de las TIC en el aula.

    Evidentemente, no cometeré el error de erigirme en conciencia de nadie: nunca me han gustado los Pepito-Grillos. Sin embargo, sí me gustaría vincular esta esta secuencia (acción-reacción) con algunos conceptos que puedan, quizás, orientarnos: objeción de conciencia y desobediencia civil. Para explicarme me gustaría exponer dos casos prácticos de objeción de conciencia y desobediencia civil.

    Por la objeción de conciencia


    Por mandato del Real Decreto Ley 16/2012, el pasado 1 de septiembre se retiró, en determinadas comunidades autónomas, la tarjeta sanitaria a aquellas personas que hayan migrado a España de manera irregular. Ante esta decisión del Gobierno de España, la Sociedad Española de Médicos de Familia y Comunitaria adoptó el acuerdo de crear una red de médicos de familia que se opusieran a la decisión gubernamental y manifestaran su objeción de conciencia a desatender a cualquier persona, sea cual sea su certificado de ciudadanía. Para ello, además, la SEMFYC ha creado un formulario que puede usar el profesional interesado para comunicar al organismo pertinente su objeción de conciencia.

    Así mismo, Médicos del Mundo ha comenzado una campaña para promover la objeción de conciencia entre los profesionales de la sanidad con el esclarecedor nombre de "Derecho a curar". Entre los materiales creados para esta campaña destacan la sección "Qué puedes hacer tú", el "Kit de acción" y el siguiente vídeo, que nos permite hacernos una idea del mensaje que Médicos del Mundo pretende transmitir:


    Sobre la desobediencia civil

    A principios de agosto algunos miembros del Sindicato Andaluz de Trabajadores (SAT) entraron en dos supermercados, en Écija y Arcos de la Frontera, y "expropiaron" varios carros con comida que serían posteriormente entregados a ONG para su reparto entre familias necesitadas. Más allá de solucionar el problema de estas familias, la acción del SAT pretendía llamar la atención sobre los problemas económicos de estas familias, la falta de soluciones por parte de las autoridades y la necesidad de un cambio de modelo económico.

    A partir de esta acción se ha abierto un interesante debate sobre la desobediencia civil. Alberto Garzón comenta en su blog, al hilo de la actuación del SAT, la relación entre desobediencia civil, Estado de Derecho y la actuación de la izquierda ante los problemas de nuestra sociedad, citando para ello el blog de Luis Felip, En un tren en marcha. La réplica, aunque anterior en el tiempo, se la da Ismael Peña-López en su blog, ICTlogy: las acciones del SAT en Mercadona no son desobediencia civil sino simplemente una ilegalidad.

    En todo caso, el debate abierto debe hacernos pensar sobre nuestra propia acción reivindicativa. Hay una amplia sensación de inutilidad en las convocatorias de manifestaciones reiteradas en el tiempo (por no mencionar la tuit-manifestación, de demostrada inutilidad práctica más allá de la concienciación de un colectivo, tuiteras y tuiteros, que probablemente ya esté de por sí muy concienciado) y se observa un amplio rechazo hacia la participación en la vida política, una posibilidad más en el ámbito de la transformación social. Por ello se buscan nuevas posibilidades, como la objeción de conciencia y la desobediencia civil, para la concienciación y la acción social.

    ¿Y en educación?

    Volvamos ahora a la cuestión inicial, la resistencia pasiva por denegación de servicios al alumnado. Consiste esta, como comenté anteriormente, en negarse a mejorar nuestra propia práctica a través de la preparación de nuestras clases o de la formación permanente, negarse a usar las TIC en el aula, a desarrollar proyectos, actividades complementarias o actividades extraescolares. En algunos casos, dependiendo de la situación personal del docente, se deniega uno de estos servicios o incluso todos ellos.

    El problema que encuentro a la resistencia pasiva es que pretende solucionar los problemas dañando precisamente al elemento más débil en el sistema educativo y sin plantearse los dilemas de la objeción de conciencia y la desobediencia civil.

    Así, la objeción de conciencia y la desobediencia civil son acciones individuales pero públicas. Quien objeta o desobedece la norma hace pública su objeción o su desobediencia mediante su actuación y su palabra para que se conozca su rechazo a la situación que critica. También, en este sentido, quien objeta o desobedece asume que se mueve en los límites de la legalidad y por tanto puede recibir una sanción, aunque esta sanción refuerza la posición de quien objeta o desobedece puesto que es la sanción la que no tiene base moral frente a su actuación.

    Esto es así porque, como en los casos aquí presentados, hay una constante característica de la objeción de conciencia y la desobediencia civil que está ausente en la resistencia pasiva por denegación de servicios al alumnado: la justificación para la actuación en la objeción de conciencia y la desobediencia civil es un código ético superior a la norma legislativa y su sustento moral es el derecho y el bienestar de los más débiles de nuestra sociedad. Plantear una "resistencia pasiva" en la cual se vulnere, precisamente, el derecho o el bienestar del alumnado socava la justificación moral de la denegación de servicios puesto que ataca a quien pretende defender.

    Así pues, en este primer día lectivo del mes de septiembre me quiero cargar de energía para defender a la escuela y la universidad públicas pero también me quiero cargar de imaginación para diseñar posibles actuaciones de protesta que nunca perjudiquen al alumnado ni a las familias. El sentido de nuestra misión es prestar un servicio a estudiantes y familias, acompañarles en el camino del conocimiento, proporcionándoles las experiencias necesarias para su desarrollo y su aprendizaje.

    Toda actuación que prive al alumnado y sus familias de situaciones de aprendizaje eficaces y variadas es moralmente rechazable. La confrontación no es con la sociedad - los estudiantes y sus familias - sino con un sistema político-económico que no ve que sin la educación no tenemos futuro. Protesta y actuaciones en defensa de la educación pública sí pero acciones que perjudiquen al alumnado no. Objeción de conciencia y desobediencia civil sí pero no contra el alumnado.

    Salud.